La neutralité axiologique, vertu professorale ou exigence institutionnelle ? Marc-Kevin Daoust et Félix Schneller Il est courant de penser que la sphère académique, en particulier l'université, doit obéir à certaines règles. En sciences sociales, le débat qui touche le statut particulier du discours normatif et de son usage dans la recherche et l'enseignement des sciences se révèle, en conséquence, incontournable. Il existe d'abord un courant « neutre », où le spécialiste des sciences sociales doit éviter toute prise de position normative relative à son objet de recherche. Cette thèse peut prendre la forme d'une exigence de « neutralité axiologique1 ». L'effet immédiat de ce critère est d'exiger des chercheurs qu'ils demeurent distants face à toute thèse normative (Miller, , p. ). Il existe actuellement deux grandes interprétations de la neutralité axiologique. La première consiste à faire découler cette dernière d'une distinction entre les conditions de validité des discours descriptifs et normatifs (Weber, , p. -). En effet, la validité des descriptions repose strictement sur un travail empirique, expérimental et inductif, tandis que les énoncés et les principes moraux, en dernière instance, n'ont pas de vérification possible à même les phénomènes naturels. L'assentiment à l'un d'eux repose davantage sur un désir, une sensibilité, une intuition, un acte de foi ou un examen critique. Pour cette raison, plusieurs philosophes, comme Léo Strauss, ont attribué à Weber une conception selon laquelle les jugements de faits seraient potentiellement objectifs, tandis que les jugements de valeur seraient nécessairement subjectifs2 (Behnegar, , p.  ; Gorski, , 1. L'expression « neutralité axiologique » traduit maladroitement le critère défendu par Weber, qui correspond davantage à une exigence de non-imposition de valeurs. Macfarlane et Cheng soulignent par ailleurs que de nombreuses valeurs épistémiques guidant les sciences sont inspirées de la déontologie wébérienne (Macfarlane et Cheng, , p. ). On peut alors se demander pourquoi Weber est souvent associé à l'exigence de « neutralité axiologique », puisque les valeurs épistémiques ne sont pas exclues de la théorie wébérienne. Kalinowski (, chap. iv) propose d'en finir avec cette expression, qui exprime très mal les normes défendues par Weber. Colliot-Thélène () préfère qualifier l'approche wébérienne de déontologie de l'enseignement ou de vertu professorale. Nous emploierons néanmoins l'expression neutralité axiologique, puisqu'il s'agit de l'expression la plus répandue. 2. Cette interprétation tend à associer Weber aux positivistes logiques. Pour Carnap, l'éthique aurait un statut inférieur au sein des institutions académiques et de recherche, car elle serait moins rigoureuse, voire un « non-sens » (, p. ). Répondant à cette Penser l'éducation, no 40, 2017 26 Marc-Kevin Daoust et Félix Schneller p. - ; Heinich, , p. - ; Strauss, , p.  ; Westerman, , p. -). Cette interprétation est toutefois trop étroite, car bien queWeber conçoive la philosophie éthique et politique comme étant distincte des sciences « de l'observation », il n'adhère pas au nihilisme des valeurs. Une telle interprétation soulève de nombreux problèmes, le plus important étant qu'elle ne rend pas compte de l'importance que Weber accorde à l'éthique3 (Hennis, , p.  ; Myers,  ; Ringer, ). La seconde interprétation de la neutralité axiologique tente de rendre compte de ces difficultés et de l'importance que Weber accorde à l'éthique. Selon elle, il faut plutôt étudier les normesmorales à l'oeuvre dans la neutralité axiologique. PourWeber, il serait contraire au principe d'autonomie de laisser le professeur influencer voire convaincre ses étudiants, de façon partisane, d'adhérer à certaines thèses normatives (Colliot-Thélène, , p. - ; Daoust,  ; Kalinowski, , p. - ; Weaver, ). Le problème est que l'université correspond à une forme d'aristocratie : une élite – le corps professoral – dispose d'une foule de ressources pouvant contraindre les étudiants et les apprentis à adhérer à certaines thèses normatives. Par exemple, on attend d'une salle de classe qu'elle soit silencieuse, à l'écoute du professeur, ce qui permet au professeur d'imposer certains idéaux normatifs à l'abri de la critique (Weber, , p. ). La liberté intellectuelle des étudiants et des apprentis pouvant être remise en cause par ces rapports d'autorité, Weber propose un ensemble de balises éthiques pour éviter la manifestation d'une influence illégitime de la part du corps professoral. Concrètement, cela implique que le professeur doit ou bien ) abandonner les instruments et les ressources de sa profession pour participer à un débat proprement public, ou bien ) utiliser les instruments et les ressources de sa profession tout en respectant le principe de neutralité axiologique. Bien qu'il s'inscrive en continuité avec cette seconde interprétation, cet article propose une nouvelle conception de la neutralité axiologique, axée sur l'importance des normes institutionnelles. Par opposition à cela, l'interprétation précédente de la neutralité axiologique est proprement éthique et non institutionnelle. En d'autres termes, chez Weber, la neutralité est comprise comme une vertu professorale, ou encore comme une forme de déontologie du professeur. Une telle conception conduit néanmoins à plusieurs problèmes. Premièrement, le fait de limiter l'enseignement et la recherche à des perspectives très étroites peut, en dernière instance, constituer une influence illégitime de conception réductrice de l'éthique, Hilary Putnam (, p. ) rappelle que l'activité scientifique repose fondamentalement sur des valeurs épistémiques, selon lesquelles la connaissance, la cohérence, la pertinence, la plausibilité et la rigueur prévalent sur l'ignorance, l'invalidité, l'impertinence, l'extravagance et le laxisme. Voir aussi Daoust (, p. - ; ) et Heinich (). 3. Pour approfondir cette interprétation et ses qualités, on peut consulter Gonthier () et Heinich (), qui défendent deux interprétations opposées sur la question. La neutralité axiologique 27 la part des professeurs. Si la neutralité axiologique vise à limiter l'influence illégitime pouvant affecter les étudiants, mais que les mécanismes proposés pour y arriver ne garantissent pas la diversité dans les institutions académiques, alors il semble que la neutralité axiologique manque à ses promesses. Deuxièmement, ne pas interdire l'influence illégitime du professeur, ou ne pas reconnaître le droit des étudiants à un enseignement libre de toute influence illégitime, soulève plusieurs difficultés. En effet, les personnes subissant cette influence illégitime sont en droit de réclamer des mécanismes institutionnels inspirés de la neutralité axiologique. Troisièmement, la neutralité axiologique deWeber protège l'autonomie des étudiants, mais ne la réalise pas nécessairement. Par exemple, une université où il serait formellement interdit de faire de l'éthique pourrait respecter les balises de la neutralité axiologique, sans pour autant promouvoir l'autonomie intellectuelle des étudiants. Pour résoudre ces difficultés, nous proposerons de penser la neutralité axiologique en fonction de règles institutionnelles et de ne pas la limiter à une « déontologie de l'enseignement ». Il existe néanmoins des normes institutionnelles bien établies régissant le fonctionnement de l'université. Théoriquement, la liberté académique est un principe institutionnel fondamental pour les universités. La liberté académique peut être pensée ) comme relativisme des valeurs, ) comme anarchisme institutionnel ou ) comme la liberté des étudiants et des personnes subordonnées. Lemodèle institutionnel que nous proposerons devra être compatible avec au moins une conception de la liberté académique. Sans argument en faveur de cette compatibilité, nous ferions face à un dilemme : soit notre compréhension de la neutralité axiologique devra être abandonnée, soit nous devrons expliquer pourquoi la liberté académique devrait être abandonnée ou réformée, ce qui est loin d'être acquis. Au terme de notre parcours, cet article expose les limites inhérentes à la neutralité axiologique chez Weber, afin de mieux repenser cette exigence. Bien que la neutralité axiologique wébérienne souffre de certains problèmes majeurs, nous pensons qu'il est possible et pertinent, pour corriger ces lacunes, d'en exprimer le concept selon une autre perspective, celle des institutions et de la liberté académique des personnes subordonnées. De plus, comme on le verra, notre compréhension de la neutralité axiologique offre un nouvel éclairage sur de possibles réformes universitaires. On peut notamment penser aux exigences participatives dans l'élaboration des normes éthiques et politiques, qui retiennent l'attention de nombreuses universités. Par exemple, de nombreuses normes sont développées par les scientifiques,mais jouent néanmoins un rôle de premier plan dans le débat public : pensons à des indicateurs sociaux comme la qualité de l'air ou le chômage. Les institutions scientifiques devraient-elles reconnaître – et contribuer à maintenir – la division entre spécialistes et non-spécialistes dans l'élaboration de ces normes ? Cette division des tâches est-elle justifiée, tant sur le plan épistémique que sur le plan politique ? Lamême réflexion se pose à propos des personnes subordonnées au sein même de l'université. Lorsqu'il est question d'élaborer des normes éthiques ou politiques, les professeurs et les étudiants 28 Marc-Kevin Daoust et Félix Schneller devraient-ils avoir le même statut, ou devrait-on plutôt accorder un statut privilégié aux professeurs ? Ainsi, bien qu'il réponde d'abord à un problème spécifique touchant la neutralité axiologique et les normes institutionnelles, cet article s'inscrit dans une réflexion plus large sur l'élaboration inclusive des normes éthiques et sociales. 1. Trois problèmes liés à l'interprétation éthique de la neutralité axiologique 1.1. Quelques précisions entourant la neutralité axiologique La neutralité axiologique telle qu'elle a d'abord été élaborée par Max Weber (, ) est une préoccupation professorale, voire une vertu, qui repose sur le respect du principe d'autonomie des étudiants (Daoust, , p. - ; Myers, , p. - ; Weaver, ). Pour Weber, la classe et l'académie en général sont des lieux politiques. L'université correspond en quelque sorte à une aristocratie, où les professeurs forment une élite ayant une forte autorité morale et fonctionnelle sur leurs étudiants. Étant encadrés par les professeurs, les étudiants subissent des rapports d'influence. S'il est important que l'étudiant puisse s'autodéterminer, surtout lorsque des questions éthiques et politiques sont en jeu, alors il faut idéalement éviter toute forme de partisanerie, de propagande ou d'endoctrinement dans les cadres pédagogiques. Présentée de manière plus positive, lorsqu'il est question d'éthique ou de philosophie politique, la neutralité axiologique permet à une pluralité d'opinions, de doctrines compréhensives, ainsi que de critiques, d'être exprimées au sein de la classe. Cette diversité est une condition rendant possible l'autonomie des étudiants et de leur perfectionnement théorique. Weber propose donc un ensemble de règles qui devraient favoriser la neutralité procédurale d'un enseignement. Plus précisément, l'enseignant doit s'en tenir à un « usage restreint » de sa raison, car il agit au nom d'un tiers. Autrement dit, son usage de ressources et d'instruments de contrôle, pourmener à terme ses objectifs à titre de professionnel, devrait faire en sorte qu'il contraigne sa propre liberté d'expression dans le cadre de ses fonctions. La question des règles institutionnelles est toutefois relativement absente de la réflexion wébérienne. Max Weber ne stipule jamais clairement que la neutralité axiologique devrait être pensée comme une règle institutionnelle4. 4. Weber s'est penché sur la question des règles institutionnelles, en particulier sur la liberté académique, dans quelques lettres (a ; b ; c). Il y critique les universités allemandes qui affirment, d'une part, respecter la liberté académique, mais qui, d'autre part, encadrent l'embauche par des critères normatifs comme l'appartenance religieuse et des opinions politiques «modérées ». Si Weber y voit une incohérence flagrante, voire trompeuse, il ne se prononce jamais explicitement en faveur d'un idéal particulier de La neutralité axiologique 29 L'interprétation de Colliot-Thélène fait référence à une « déontologie de l'enseignant » (, p. ). Nous pourrions donc penser que, dans une conception wébérienne, la neutralité axiologique pourrait se limiter à une vertu des professeurs, ou à des règles morales qu'ils devraient s'imposer. Par exemple, les professeurs qui ne tentent pas d'influencer leurs étudiants, sur les plans éthique ou politique, feraient preuve d'une certaine excellence (Macfarlane et Ottewill, , p. - ; Macfarlane , p. -). Nous porterions un jugement moral sur ceux qui respectent ou enfreignent les critères de la neutralité axiologique, mais nous n'en ferions pas une règle institutionnelle. En d'autres termes, il y a une distinction entre ) ce qu'il est préférable de ne pas faire et ) ce qu'il est interdit de faire d'après les règles communes, et cette distinction semble rendre compte de l'approche wébérienne à l'égard de la neutralité axiologique. Il est clair qu'un corps professoral qui porte une attention au respect de l'autonomie de la communauté étudiante fait preuve d'un comportement louable. Il est aussi très clair que l'existence de vertus professionnelles ne s'oppose pas au fait d'établir des règles institutionnelles. Des professeurs pourraient, par exemple, avoir une sensibilité admirable à l'égard de la communauté étudiante, qui dépasserait les seules attentes institutionnelles. L'existence de règles institutionnelles ne s'oppose donc pas au perfectionnisme des personnes. Le problème réside plutôt ailleurs, nommément dans le fait de ramener la neutralité axiologique au seul fait d'une vertu individuelle. Le présupposé concernant le fait que la neutralité axiologique ne serait qu'une exigence personnelle ou individuelle n'est pas justifié. Nous pensons qu'il y a au moins trois problèmes liés au fait de penser la neutralité axiologique dans une perspective strictement morale ou éthique. Ces problèmes concernent ) la diversité des approches et des méthodes enseignées, ) les recours offerts aux étudiants et aux personnes subordonnées et ) le fait de penser la neutralité axiologique comme un instrument en faveur de l'autonomie. 1.2. Le problème de la diversité des approches et méthodes enseignées Le premier problème concerne la diversité des approches et méthodes existant au sein de l'université. La perspective proposée par Weber ne pare pas à toutes les formes d'influence illégitime de la part des professeurs. Par exemple, le manque de diversité dans l'étude d'un phénomène pourrait être compris comme une façon d'orienter la pensée des étudiants, de les influencer liberté académique, bien que l'adhésion à ce principe soit compatible avec sa conception de la neutralité. En d'autres termes, il ne fait qu'exposer l'incohérence des universités allemandes, sans proposer d'alternative institutionnelle particulière. 30 Marc-Kevin Daoust et Félix Schneller d'unemanière illégitime. Conformément à l'approche de la standpoint theory5, si nous désirons obtenir la compréhension la moins biaisée d'un phénomène, alors ceteris paribus6, il faut favoriser tant la diversité des perspectives que celle des chercheurs et chercheuses. Plus précisément, la diversité des perspectives passe par la diversité des chercheurs et chercheuses, sur des plans comme le genre, l'origine socioéconomique ou la culture (Crasnow, , p. - ;Hekman, , p. ).Harding résume l'importance scientifique et politique de la diversité dans ce passage : The women's movement needed knowledge that was for women. Women had long been the object of others' knowledge projects. Yet the research disciplines and public policy that depended upon them permitted no conceptual frameworks in which women as a group became the subjects or authors of knowledge ; the implied "speakers" of scientific sentences were never women (, p. ). Ne pas favoriser l'étude la plus diversifiée possible d'un phénomène serait, d'une manière indirecte, une violation de la neutralité axiologique. Par exemple, le fait d'orienter – ou de biaiser – la recherche est un obstacle à la possibilité de dissiper des préjugés tenaces ou de vérifier adéquatement des thèses empiriques sur les inégalités sociales (Longino, , p. -). Ainsi, bien que l'absence de diversité dans une institution académique ne mène pas directement à des rapports d'influence et de contrôle, cela participe, par un certain laisser-faire, au maintien de préjugés et d'inégalités sociales. Weber rétorquerait que l'on ne peut exiger d'une personne qu'elle s'intéresse à l'ensemble d'un phénomène, ou qu'elle couvre toutes les perspectives à propos d'un objet d'étude. Prenons le cas d'une personne menant une étude comparative sur le chômage. Pourquoi se limiter au chômage, et ne pas s'intéresser aussi à la cohésion sociale, à l'écart de richesse, à l'inflation, ou à tout autre indicateur économique ? Les angles d'étude d'un objet sont beaucoup trop nombreux pour exiger d'un chercheur qu'il prenne en compte la diversité des perspectives. La spécialisation accrue des domaines de recherche étant également cruciale pour l'avancement des connaissances, Weber en conclut qu'il est nécessaire, pour un chercheur, de limiter son sujet d'étude à certains de ses aspects particuliers (Weber, , p. ). Ainsi, certains aspects 5. Cette théorie stipule que les individus sont déterminés au moins en partie par leurs appartenances sociales comme le genre, l'âge, l'ethnicité, l'orientation sexuelle, la religion, etc. Toujours selon la standpoint theory, les acteurs d'un phénomène social bénéficient d'un accès épistémologique privilégié quant à cette réalité. Par exemple, personne n'est en meilleure posture pour décrire et évaluer le traitement que l'on réserve aux femmes maghrébines qui habitent les pays occidentaux que ces dernières. 6. L'exigence de diversité est ceteris paribus, car la diversité ne peut pas remplacer d'autres valeurs épistémiques. Par exemple, un département de physique ne devrait pas forcément engager un astrologue sous prétexte que cela augmente la diversité au sein du département. L'astrologue doit au moins faire la démonstration que sa démarche tient compte d'autres critères épistémiques, comme la prédictibilité, la simplicité, la pertinence, etc. Voir aussi Longino (, p. ) à ce sujet. La neutralité axiologique 31 spécifiques d'un objet retiendront l'attention du chercheur, lui apparaîtront pertinents ou nécessaires à la compréhension d'un phénomène. Cette réponse d'inspiration wébérienne est pertinente, mais nous pourrions néanmoins penser qu'il existe d'autres façons de mieux prendre en compte les objections issues de la standpoint theory. Weber considère que le « découpage » de la réalité est inévitable, notamment parce qu'il adopte une perspective strictement individuelle. Or, il se pourrait qu'une autre perspective, qui ne se concentre pas uniquement sur les possibilités offertes à un chercheur pris isolément, puisse résoudre plus efficacement ce problème. 1.3. La question des recours offerts aux étudiants et aux personnes subordonnées Le second problème concerne le manque de reconnaissance de l'autonomie des étudiants, ou encore lemanque de recours pour protéger cette autonomie. Dans la perspective wébérienne, la violation de la neutralité axiologique se traduit par un blâme moral à l'égard du corps professoral, mais non nécessairement par des sanctions ou reconnaissances institutionnelles. Du point de vue des personnes qui subissent les torts liés au fait d'enfreindre la neutralité axiologique, il semble qu'il devrait exister des recours contre les personnes qui abusent de leurs ressources professionnelles. Contrairement aux autres vertus professorales, la neutralité axiologique est liée à des normes constitutives, voire fondamentales, des disciplines objectives. Par exemple, lorsqu'un professeur ne participe pas à la vie académique, son comportement est possiblement dommageable à l'endroit de la communauté universitaire, mais les torts causés ne viennent pas saper la possibilité même d'un corps universitaire faisant usage de son autonomie intellectuelle et scientifique. En d'autres termes, si tous les professeurs cessaient subitement d'être vertueux, la vie académique en serait grandement affectée, mais elle ne serait pas empêchée. Au contraire, ne pas respecter la neutralité axiologique semble saper les conditions nécessaires à une vie académique autonome, puisque la recherche de normes objectives et transparentes serait compromise. Dans cette optique, le fait de baliser l'exercice de la neutralité via des règles institutionnelles pourrait être compris comme la protection des conditions de possibilité de la sphère académique. Imaginons qu'un étudiant doive participer à un cours obligatoire en économie. Le professeur en charge du cours consacre une proportion significative de son exposé magistral, non pas à problématiser la présence ou l'absence d'un système de taxation ou à montrer les difficultés propres de chaque option, mais plutôt à défendre sans réserve l'État minimal. Chaque fois que la position du professeur est contestée par l'auditoire, le professeur invoque les conditions propres au coursmagistral pour rétablir le silence de l'auditoire. Dans cet amphithéâtre, l'État minimal jouit alors d'une défense sans réserve, à l'abri de tout examen critique. 32 Marc-Kevin Daoust et Félix Schneller Supposons que l'étudiant se tourne vers son université pour dénoncer la situation. L'étudiant a de bonnes raisons de dénoncer une telle situation : la discussion normative, si elle est transparente, doit pouvoir être confrontée à l'examen critique. L'absence d'examen critique, combiné à la présence d'une thèse normative défendue sans réserve, ne répond pas à l'objectif d'une vie académique autonome. L'université devrait être sensible à un tel problème : des situations de ce genre remettent directement en cause l'atteinte des objectifs fondamentaux de l'université, tels que de favoriser l'autonomie intellectuelle de ses membres. Or, tant que l'université ) offre des ressources de fonction aux professeurs (une tribune, le droit de parole, le droit de demander le silence, etc.) et ) ne reconnaît pas, via des règles institutionnelles, le droit des étudiants à un enseignement transparent, elle maintient, de façon structurelle, les conditions dans lesquelles de telles situations vont se produire. Du point de vue de l'étudiant, l'absence de pression normative sur les professeurs pour qu'ils se conforment à l'impératif de neutralité signifie, en définitive, que l'université ne prend pas les moyens nécessaires pour atteindre ses objectifs fondamentaux. 1.4. Les limites de la neutralité axiologique comme instrument en faveur de l'autonomie Ledernier problème concerne les limites de la neutralité axiologique comme mécanisme en faveur de l'autonomie des étudiants. Si nous pensons la neutralité axiologique en dehors des normes qui gouvernent les universités, on ne peut s'étonner qu'il manque, en dernière instance, des outils aux étudiants pour réaliser leur pleine autonomie. S'il est clair que la neutralité axiologique protège les conditions de possibilité de l'autonomie des étudiants, rien n'indique qu'elle favorise cette autonomie. Par exemple, une institution pourrait garantir le respect de la neutralité axiologique en interdisant l'expression d'idéaux normatifs. Imaginons une université où l'expression de normes éthiques ou politiques, sous différentes formes (défense d'idéaux normatifs, affichage de ces idéaux, promotion de certainsmodes de pensée, lieux consacrés au débat éclairé, etc.), serait formellement interdite. Dans cet établissement, un professeur ne peut pas influencer ses étudiants de manière illégitime, puisqu'il lui est interdit de défendre ou d'afficher publiquement des idéaux normatifs. Cependant, on ne peut pas dire que ce lieu encourage ou favorise l'autonomie des étudiants, puisque ces derniers ne disposent d'aucun lieu pour développer leur pensée critique.Onpeut alors se demander si la neutralité axiologique, pensée comme une vertu individuelle, favorise réellement l'autonomie des étudiants. En d'autres termes, sans poser la question des normes institutionnelles, un établissement pourrait assurer le respect de la neutralité axiologique comme vertu professorale, tout en empêchant les étudiants de développer pleinement leur pensée critique. La neutralité axiologique 33 Cette situation montre à quel point la question des vertus professorales paraît limitée pour répondre aux idéauxnormatifs de la neutralité axiologique. Dans une institution où personne ne pourrait exprimer ses idéaux normatifs, personne ne violerait la neutralité axiologique, mais l'université ne respecterait pas les principes qui sous-tendent cette règle, en particulier le fait de favoriser l'autonomie des étudiants. La question des vertus professorales apparaît donc comme secondaire pour l'épanouissement de l'autonomie des étudiants. En d'autres termes, si nous pensons seulement l'autonomie des étudiants à l'aune de la neutralité axiologique, pensée comme vertu professorale, il semble que la solution proposée rate la cible. 2. Trois problèmes distincts, une réponse institutionnelle Dans la section précédente, nous avons identifié trois limites à la neutralité axiologique pensée comme norme morale. D'abord, la neutralité axiologique ne permet pas d'expliquer ce qui apparaît, intuitivement, comme des formes d'influence illégitime à l'égard des étudiants. Dans une perspective comme la standpoint theory, le non-respect d'une exigence de diversité des points de vue induit précisément une forme d'influence illégitime. Ensuite, les individus qui subissent les torts liés au non-respect de la neutralité axiologique n'ont pas de recours institutionnels ou ne disposent pas de mécanismes pour faire respecter la neutralité axiologique. Enfin, la neutralité axiologique protège les conditions de possibilité des discours éthiques et politiques, via une exigence négative, mais ne la réalise pas. La thèse que nous défendons est que c'est à l'université, en tant qu'institution, de veiller au respect de la neutralité par l'instauration de règles communes. Par exemple, l'université pourrait ) reconnaître l'exigence de neutralité dans sa constitution, ) reconnaître et favoriser la primauté de l'autonomie de tous les membres de la communauté universitaire, incluant les étudiants et ) s'assurer que les lignes directrices guidant la recherche, l'enseignement et le financement des projets scientifiques soient conformes aux principes de la neutralité axiologique. Les vertus professorales devraient en somme avoir un rôle secondaire dans lamise en application de la neutralité axiologique. Le rôle des institutions universitaires, si elles envisagent une telle conception de la neutralité axiologique, est de s'assurer que ces conditions sont présentes de manière structurelle. Certes, dans les démocraties libérales, la majorité des universités respectent et encouragent les pratiques décrites précédemment. On pourrait donc penser que, somme toute, notre conception de la neutralité axiologique réitère des normes qui font déjà l'objet d'un vaste consensus. Peu d'universités dissuadent leurs membres de faire un examen libre et critique des normes sociales, leur refusent l'accès aux bibliothèques ou proscrivent le droit d'association des étudiants. Or, il s'agit ici de garantir le respect de la neutralité axiologique via l'instauration de mécanismes comme 34 Marc-Kevin Daoust et Félix Schneller une charte de fonctionnement, une constitution ou un code déontologique. Les conditions requises pour la réalisation de la neutralité axiologique peuvent être remplies « par accident », mais l'université ne saurait se contenter d'un respect contingent de ces conditions. De telles conditions, présentes de manière structurelle, peuvent donc désigner la mise en place d'un ensemble de ressources et de règles institutionnelles favorables au maintien de cette conception de la neutralité axiologique de même qu'à une vigilance quant à l'évolution de la relation entre les agents et les règles établies. Comme nous l'avons déjà dit, le problème vient du fait que, traditionnellement, nous pensons la neutralité axiologique non pas comme une exigence institutionnelle, mais comme une vertu du professeur. Si nous reprenons, à nouveaux frais, l'analyse de la neutralité axiologique, nous pouvons toutefois résoudre les trois problèmes précédents. 2.1. Retour sur le problème de la diversité des perspectives et des méthodes Résumons le problème décrit par Hekman, Harding et Longino. Pour minimiser les biais d'un groupe dans l'étude d'un phénomène, il faut encourager la diversité des perspectives. Or, pour Weber, il est impossible qu'un chercheur étudie un phénomène dans son ensemble. Comment concilier ces deux approches ? Si nous prenons une perspective institutionnelle à l'égard de la neutralité axiologique, la réponse de Weber paraît nettement insatisfaisante, et nous pouvons mieux rendre compte de l'objection issue de la standpoint theory, car une perspective institutionnelle permet une « division des responsabilités ». S'il est illusoire d'inciter une personne à traiter, dans chaque cas, de toutes les perspectives disponibles et de toutes les théories quant à un objet d'étude donné, une institution ou un département peut tout de même favoriser la diversité des perspectives. En d'autres termes, un département peut choisir, à l'embauche, de favoriser la diversité des points de vue et des origines sociales dans le but de générer une atténuation de ces préjugés. L'instauration d'une règle départementale visant à diversifier les embauches pourrait donc résoudre l'objection soulevée par Hekman, Harding et Longino. La résolution de ce problème montre bien que ce qui apparaît comme une nécessité pour les individus ne l'est pas pour les institutions. Ainsi, la critique issue de la standpoint theory peut enrichir notre compréhension de la neutralité axiologique, mais cela implique d'y voir plus qu'une exigence individuelle, et en particulier, d'y voir une exigence institutionnelle. 2.2. Retour sur la question des recours offerts aux étudiants et aux personnes subordonnées Le second problème touche le manque de reconnaissance de l'autonomie des étudiants, ou encore lemanque de recours pour protéger cette autonomie. La neutralité axiologique 35 Il semble que les étudiants devraient disposer d'une forme de reconnaissance structurelle de l'importance accordée à leur autonomie. Or, d'un point de vue structurel, l'approche wébérienne de la neutralité axiologique ne garantit pas leur autonomie. La raison pour laquelle la réflexion wébérienne n'offre pas ces garanties est qu'elle se limite à proposer des vertus professorales. L'approche institutionnelle, elle, résout ce problème. Par exemple, les institutions pourraient, par une constitution, reconnaître et favoriser l'autonomie de tous les membres de la communauté universitaire. Dans cette approche, un manquement à l'égard de la neutralité axiologique pourrait se traduire par des sanctions ou des recours. À tout le moins, il serait collectivement reconnu qu'enfreindre le principe de neutralité axiologique nous rend blâmables, et ce, peu importe si ce blâme prend la forme d'un avertissement, d'une sanction «morale » (sans conséquences matérielles), ou d'une sanction concrète7. 2.3. Retour sur la relation entre neutralité axiologique et autonomie des étudiants Le dernier problème que nous avions identifié est que, si nous pensons la neutralité axiologique en dehors des normes qui gouvernent les universités, les étudiants pourraient néanmoins être privés de certains outils nécessaires à la réalisation de leur autonomie. Par exemple, dans une université où l'expressiondenormes éthiques oupolitiques serait formellement interdite, la neutralité axiologique comprise comme déontologie de l'enseignement serait assurée (puisque le corps professoral serait contraint de ne pas se prononcer sur des questions normatives), mais le corps étudiant ne disposerait pas de tous les outils pour réaliser son autonomie intellectuelle. La liberté de pouvoir se prononcer sur des questions normatives et l'acquisition de vertus critiques dans des cadres délibératifs sont des dimensions essentielles au développement d'une pensée autonome. Dans une perspective institutionnelle, cette situation ne pourrait se produire. La neutralité axiologique prendrait plutôt la forme d'un incitatif à la participation de tous dans la recherche de normes objectives et transparentes. Au-delà des recours et sanctions dont il a été question, cette façonde concevoir la neutralité donne lieu à lamise en place de pratiques qui encouragent tous les membres de la communauté universitaire à exercer leur autonomie. La mise en place de telles pratiques peut prendre la forme de l'instauration d'activités ou de tribunes délibératives, ou de la garantie d'accès à des ressources 7. Nous ne décrirons pas les différentes violations particulières à l'égard de la neutralité axiologique, ni ce que devraient être les sanctions ou les modalités des recours. Par exemple, des institutions pourraient opter pour le seul blâmemoral, parce que cette forme de blâme serait suffisante pour instaurer une culture respectant la neutralité axiologique. Il s'agit là d'une question empirique, au-delà des objectifs de cet article. Nous souhaitons surtout fournir une base théorique à la revendication et à l'élaboration de telles pratiques. 36 Marc-Kevin Daoust et Félix Schneller intellectuelles comme des bibliothèques, ce qui permet à l'ensemble de la communauté académique d'acquérir des aptitudes critiques. 3. La question de la compatibilité entre neutralité axiologique et liberté académique Évidemment, la thèse selon laquelle la neutralité axiologique devrait d'abord être pensée comme une norme institutionnelle gagnerait à faire l'objet d'un examen approfondi. Sans identifier tous les problèmes possibles découlant de cette interprétation, nous anticipons au moins un problème potentiel, soit la compatibilité entre les normes existantes régissant la sphère universitaire et unenorme institutionnelle de neutralité axiologique. Enparticulier, il importe d'examiner la compatibilité entre liberté académique et neutralité axiologique. 3.1. Trois formes de la liberté académique La liberté académique est un ensemble de normes garantissant l'indépendance des universités quant à la recherche et l'enseignement.Historiquement, un des objectifs les plus saillants de la liberté académique est d'empêcher le secteur privé, l'État ou les groupes de pression d'exercer une influence illégitime sur le corps professoral. Cette influence illégitime peut certes passer par la rémunération (Rorty, , p. ), mais elle peut aussi prendre d'autres formes. En ce sens, le rôle que peuvent jouer les groupes privés ou l'État quant à l'obtention d'un statut professionnel, l'accès aux sphères importantes de la recherche, les prêts d'équipements ou la prise en charge de projets d'envergure, sont autant de lieux d'influence (Altbach, , p.  ; Giroux, , p. ). Dans ce contexte, le concept de liberté académique est invoqué pour déterminer quelles relations légitimes peuvent entretenir les groupes privés, l'État et le corps professoral. La liberté académique est, de plus, un guide fondamental pour baliser les normes institutionnelles régissant les relations internes de l'université. Pour cette raison, il semble nécessaire que le modèle institutionnel que nous proposons soit compatible avec aumoins une conception de la liberté académique. Si notre modèle est incompatible avec au moins une conception de la liberté académique, nous ferons face à un problème de taille : ou bien notre compréhension de la neutralité axiologique devra être abandonnée, ou bien nous devrons expliquer pourquoi la liberté académique devrait être abandonnée ou réformée, ce qui est loin d'être acquis. C'est pourquoi nous étudierons maintenant trois formes de la liberté académique, soit : ) la liberté académique comme expression du relativisme des valeurs, ) la liberté académique commeanarchisme institutionnel, ou ) la liberté académique des étudiants et des personnes subordonnées. La neutralité axiologique 37 3.2. La liberté académique comme expression du relativisme des valeurs Une première compréhension de la liberté académique repose sur le relativisme des valeurs. Une façon de justifier la liberté académique est de rappeler que, si des normes éthique ou politique envahissent la sphère académique et « contaminent » la recherche de l'objectivité par le recours aux passions, alors l'objectif premier de la sphère académique, soit la recherche de l'objectivité, serait spolié (Scott, ). So, the argument goes, if politics or passion intrudes on that search, the purposes of colleges and universities-the accumulation of knowledge-will not be served. [...] [J]ust as doctors who care more for their fees than for their patients, or judges who care more about popularity than about justice, are no longer worthy of trust (Rorty , p. ). Cette conception de la liberté académique est incompatible avec la neutralité axiologique que nous défendons. Notre démarche vise à rendre compte de l'importance accordée à l'expression de l'éthique dans la sphère académique, alors que cette conception de la liberté académique réduit plutôt les discours normatifs aux passions. Il y aurait donc incohérence à ce qu'une université, d'une part, se dote de règles institutionnelles basées sur la neutralité axiologique, et d'autre part, conçoivent le discours normatif comme étant relatif, passionnel ou subjectif. Cela dit, cette première justification de la liberté académique n'est pas sans rappeler l'explication straussienne () de la neutralité axiologique et semble, par là même, souffrir des mêmes lacunes. Si nous présupposons d'emblée que les rapports politiques ou normatifs sont réduits aux passions et à la subjectivité, et qu'ils ne font qu'éloigner la science de ses buts, alors nous faisons face à deux problèmes. D'une part, nous ne pouvons pas expliquer pourquoi des valeurs épistémiques comme la simplicité, la pertinence, la fécondité ou la prédictibilité, qui sont au coeur de la science, ne se réduisent pas à la subjectivité, et par le fait même, ne compromettent pas l'entreprise scientifique (Crasnow, , p. - ; Putnam, , p.  ; Sen, , p. -). D'autre part, si nous acceptons que les valeurs sont, au mieux, l'expression subjective des passions, il serait difficile de défendre la liberté académique. En effet, défendre la liberté académique constitue une défense de valeurs particulières, ce qui contredit l'idée que les valeurs sont subjectives. 3.3. La liberté académique comme anarchisme institutionnel Une seconde défense de la liberté académique consiste à affirmer qu'une communauté de pensée autonome est plus apte à produire un discours transparent, accessible à une collectivité publique, qu'une collectivité privée (Altbach, , p.  ; Karran, ). Le concept de savoir transparent réfère ici à un ensemble de connaissances reposant sur des prémisses accessibles, claires et pouvant faire l'objet d'un examen critique. En ce sens, le fait 38 Marc-Kevin Daoust et Félix Schneller de produire un discours transparent nécessite que les agents composant ce groupe ne soient pas dépendants d'intérêts privés, ou qu'ils n'aient pas accès qu'à un usage restreint de la raison8. Le critère d'indépendance est donc central dans cette seconde interprétation9. Dans le passage suivant, Dworkin résume l'importance de la liberté académique dans une culture d'indépendance : Academic freedomplays a special role because educational institutions are pivotal to those efforts. They are pivotal, first, because they can so easily become engines of conformity as every totalitarian regime has realized, and second because they can provide important encouragement and skills for a life of personal conviction (Dworkin, , p. ). Le second argument en faveur de la liberté académique peut être résumé de la manière suivante : une personne qui ne dispose pas d'une autonomie intellectuelle suffisante ne saurait produire, de manière structurelle, un savoir transparent. Laproductiond'un savoir transparent devrait être unefinalité des institutions universitaires. Pour atteindre l'objectif , les institutions universitaires devraient s'assurer que les agents composant l'institution universitaire disposent d'une autonomie intellectuelle suffisante. C'est sur cette base que plusieurs ont défendu une conception anarchiste de la liberté académique, qui tend à maximiser les libertés des professeurs (Macfarlane, , p. -). Dans cette conception standard de la liberté académique, le succès des sciences tient à l'indépendance totale dont disposent les professeurs pour mener leurs recherches à terme10. Comme le pense Feyerabend (), la liberté académique consisterait ici à donner une « totale liberté » aux individus qui souhaitent résoudre un problème, cette liberté totale ne devant être encadrée que par un ensemble de règles institutionnelles minimales. Des règles peuvent certes régir les aspects non épistémiques de la vie commune (le sexisme, le racisme, la domination, etc.) 8. Il faut noter que l'exigence de neutralité axiologique chez Weber est développée dans un contexte d'entrelacement entre les institutions religieuses, politiques et universitaires allemandes (Macfarlane, , p.  ; Ringer,  ; Shionoya,  ; Weber, , p. ). Cette seconde conception de la liberté académique semble donc, a priori, s'inscrire dans le même esprit que le développement de la neutralité axiologique chez Weber. 9. Dans cette seconde conception, la liberté académique est aussi un moyen nécessaire pour qu'une communauté académique autonome accomplisse son « service » à l'égard des sciences et de la connaissance (Macfarlane, , p. ). La notion de service peut prendre plusieurs formes. Ce que nous entendons dans le cadre de cette analyse est le fait d'offrir un savoir approfondi, fiable et digne de confiance, lequel peut être utilisé dans la sphère publique. 10. Feyerabend, par exemple, propose une telle exigence dans le passage suivant : « [...] a person trying to solve a problemwhether in science or elsewheremust be given complete freedom and cannot be restricted by any demands, norms, however plausible they may seem to the logician or the philosopherwho has thought themout in the privacy of his study » (, p. , citation repérée dans Preston, , § .). La neutralité axiologique 39 (Dworkin, ), mais dans une interprétation forte de la liberté académique, un encadrement pouvant réduire le potentiel épistémique de la science demeure, prima facie, injustifié. Cette conception de la liberté académique est incompatible avec notre projet, et ce, pour une raison évidente : nous cherchons à mettre en place une norme institutionnelle visant à protéger l'autonomie intellectuelle des étudiants, alors que la liberté académique vise ici à bloquer la route à l'instauration de toute norme institutionnelle pouvant limiter l'indépendance et la liberté dont disposent les membres de la communauté universitaire. Il est donc très clair qu'une telle conception de la liberté académique n'est pas compatible avec nos objectifs : alors que nous défendons l'instauration de normes institutionnelles, cette conception de la liberté académique vise à les réduire à leur seuil minimal. Plus précisément, la raison pour laquelle cette conception de la liberté académique est incompatible avec la nôtre tient au déséquilibre des libertés qu'elle induit. Imaginons que des étudiants font face à un professeur « entièrement libre », au point que ce dernier profite, en classe, de ses exposés magistraux pour faire la promotion de certains idéaux normatifs. Une telle situation laisserait clairement voir un déséquilibre des libertés, puisque l'une des parties a tout le loisir d'influencer l'autre partie, et ce, sans la moindre contrainte institutionnelle. Si nous pouvons identifier une conception de la liberté académique qui maintient un certain équilibre entre professeurs et étudiants, il y a fort à parier que cette conception sera compatible avec la neutralité axiologique. 3.4. La liberté académique des étudiants et des personnes subordonnées Finalement, la liberté académique des étudiants et des personnes subordonnées, développée notamment par Macfarlane, est pleinement compatible avec le modèle institutionnel que nous proposons. Pour Macfarlane, la liberté académique est la liberté de tous les savants (scholars), ce qui doit inclure la communauté étudiante. Cela fait partie intégrante des objectifs académiques communs de la tradition humboldtienne, notamment quant à l'élaboration d'un savoir commun (Altbach, , p.  ; Karran,  ; Macfarlane, , p.  ; Parchemal, , p. -). Une omission courante consiste pourtant à exclure l'étudiant des droits et libertés du corps académique, les réservant plutôt aux professeurs11 (Altbach, , p.  ; Giroux, , 11. Un argument en faveur de cette exclusion est le suivant : si les professeurs ont toute la marge de manoeuvre nécessaire pour exposer des idées et des concepts, les étudiants auront alors affaire à un riche éventail de propositions à partir duquel ils pourront exercer leur propre liberté. Or, il est très clair, suivant la tradition de la neutralité axiologique, que cet argument ne tient pas la route, puisque le fait qu'un professeur dispose, pour mener son enseignement, d'une latitude importante peut entraîner des dérives notables (Macfarlane, , p.  ; Weber, , p. ). 40 Marc-Kevin Daoust et Félix Schneller p.  ; Macfarlane, , p.  ; Macfarlane, ). Or, la liberté académique ne devrait pas être un prétexte pour que des groupes académiques négligent leurs responsabilités à l'égard d'autres groupes académiques. Plutôt que de se limiter à contrôler les « excès » de certains professeurs, l'institution académique devrait donner des ressources aux étudiants pour un développement soutenu de la pensée critique et autonome (Macfarlane, , p. ). L'éducation libérale vise l'habilitation (empowerment) de l'étudiant, en opposition, par exemple, à la domestication ou l'endoctrinement, qui visent plutôt à réduire la possibilité de réflexion de l'apprenant. En particulier, répond à cet impératif un cadre où la communauté étudiante : ) reçoit une formation générale lui permettant d'analyser un problème à l'aune de différentes approches, ) est encouragée à se prononcer, à faire un examen libre et critique des idées reçues et ) où cet examen est soutenu par différentes ressources (accès aux bibliothèques, droit de conscience, droit d'association, etc.). Partant du cas spécifique des étudiants, on peut donner une perspective générale à l'argument et se pencher sur la liberté académique de toutes les personnes subordonnées. Une telle conception de la liberté académique peut s'appliquer à des individus hors du corps étudiant : pensons aux auxiliaires d'enseignement, aux auxiliaires de recherche, aux techniciens de laboratoire, aux chargés de cours, aux candidats pour un poste, aux professeurs en situation de précarité, qui sont tous en position de subordination par rapport au corps professoral et qui, ce faisant, sont exposés à des affronts potentiels à leur autonomie. Cette autonomie est précieuse pour l'institution et pour la valeur des savoirs que cette dernière génère12. Cette conception de la liberté académique a l'avantage d'offrir une compréhension inclusive de l'interaction entre les personnes en position d'autorité et les personnes en position de subordination. Par exemple, le corps professoral tient à la protection structurelle de son autonomie intellectuelle, notamment parce qu'on ne saurait garantir la réalisation des objectifs fondamentaux du corps académique sans ces protections structurelles. Reprenons la logique du second argument en faveur de la liberté académique : . Une personne qui ne dispose pas d'une autonomie intellectuelle suffisante ne saurait produire, demanière structurelle, un savoir transparent. 12. Précisons aussi qu'élargir la liberté académique des étudiants de Macfarlane à toutes les personnes subordonnées dans la sphère académique rend mieux compte d'un projet positif favorisant l'autonomie. Imaginons, par exemple, une situation où des étudiants font bloc et exercent des pressions idéologiques sur un corps professoral. Dans cette situation, la question de savoir qui est un étudiant et qui est un professeur semble moins cruciale que la question de savoir qui se trouve en situation de subordination. Si un professeur subit des pressions parce qu'il est subordonné à une instance tierce, il semble que les mêmes considérations morales et institutionnelles soulevées par Macfarlane s'appliquent. L'enjeu ne semble donc pas de tracer une distinction entre l'étudiant et le corps professoral, mais plutôt entre les groupes dominants et les groupes subordonnés de l'institution universitaire. La neutralité axiologique 41 . La production d'un savoir transparent devrait être une finalité des institutions universitaires. . Pour atteindre l'objectif , les institutions universitaires devraient s'assurer que les agents composant l'institutionuniversitaire disposent d'une autonomie intellectuelle suffisante. Or, puisque le corps académique inclut aussi les personnes subordonnées, on ne peut pas simultanément défendre la liberté académique des professeurs d'une part, et rejeter la liberté académique des personnes subordonnées d'autre part. Certaines normes institutionnelles devraient donc être acceptables pour le corps professoral, dans des contextes spécifiques comme l'enseignementmagistral ou l'embauche, si ces normes favorisent l'autonomie intellectuelle de l'ensemble de la communauté des savants et, en particulier, des personnes subordonnées. Cette conception de la liberté académique des personnes subordonnées est compatible avec le critère institutionnel de neutralité axiologique. Concevoir la liberté académique des étudiants permet non seulement d'assurer les conditions de possibilité de leur autonomie, mais également de responsabiliser l'institution et ses acteurs à l'égard de la réalisation de cette autonomie. C'est exactement ce qui est visé par l'institutionnalisation du critère de neutralité axiologique. Il n'y a donc aucune opposition entre la norme institutionnelle que nous proposons et cette conception de la liberté académique. Conclusion Le constat de départ de cet article est qu'il est insuffisant de concevoir la neutralité axiologique uniquement dans un cadre éthique, c'est-à-dire comme une vertu professorale. Trois raisons principales en faveur de ce constat ont été identifiées. D'une part, protéger l'autonomie des étudiants dépend, entre autres, de la diversité des approches et des méthodes enseignées. Or, même en demeurant neutre, on reconnaît qu'un chercheur ne peut pas présenter l'ensemble des angles d'étude d'un même objet. C'est pourquoi la perspective de la responsabilité strictement individuelle à l'égard de la neutralité est insuffisante pour protéger l'autonomie de la communauté étudiante. D'autre part, cette perspective ne permet pas d'offrir des recours à ceux qui subissent une atteinte à leur autonomie. En portant atteinte à l'autonomie des étudiants, on sape certains objectifs fondamentaux des institutions académiques. Enfin, il ne suffit pas de protéger l'autonomie des étudiants pour que celle-ci se réalise effectivement. En ce sens, nous trouvons que le critère de neutralité axiologique, conçu comme vertu professorale, est trop faible pour assurer le développement de l'autonomie des étudiants. La neutralité devrait être un projet positif, axé sur la réalisation de l'autonomie, et non seulement une mesure de protection de cette dernière. Pour pallier ces trois difficultés, nous avons proposé que la neutralité axiologique se traduise par un projet institutionnel où la neutralité axiologique est d'abord balisée par des règles. De cette façon, la diversité des perspectives 42 Marc-Kevin Daoust et Félix Schneller serait prise en charge par les institutions, et pas seulement par les professeurs eux-mêmes. Les étudiants pourraient user de recours si on portait préjudice à leur autonomie intellectuelle. Le plus important reste que, dans cette perspective, la neutralité serait perçue comme un projet académique global et inclusif. Pour ce faire, il a fallu examiner la compatibilité de la neutralité axiologique avec une autre norme institutionnelle déjà existante, la liberté académique. Cette dernière peut être comprise de trois façons, soit : ) la liberté académique comprise comme relativisme des valeurs, et ) la liberté académique comprise comme anarchisme institutionnel, ou encore ) la liberté académique des étudiants et des personnes subordonnées. La liberté académique peut être l'expression du relativisme des valeurs, mais nous avons suggéré que cette conception est incompatible, non seulement avec la neutralité axiologique, mais avec tout le projet académique et scientifique en général. La liberté académique peut aussi être interprétée comme un anarchisme institutionnel. Dans cette perspective, toute norme institutionnelle pouvant limiter l'indépendance et la liberté des professeurs sur des aspects épistémiques est un obstacle à la production d'un savoir objectif et transparent. Cette interprétation est incompatible avec notre projet, car la neutralité axiologique serait une norme institutionnelle qui aurait une incidence sur la production du savoir. Notre projet est donc compatible avec une conception spécifique de la liberté académique, soit celle des étudiants et des personnes subordonnées. On traite souvent de la liberté académique des professeurs,mais peu discutent de la liberté académique de l'ensemble des acteurs académiques. De cette considération émane une réflexion sur l'équilibre entre les libertés de tous et chacun au sein de l'institution académique. C'est pourquoi il est nécessaire de privilégier non seulement la liberté académique des étudiants, mais de tous ceux qui peuvent se trouver en situation de subordination. Comprise ainsi, la liberté académique va de pair avec la neutralité axiologique. Dans les deux cas, il s'agit de protéger structurellement l'autonomie de tous les membres de la communauté académique et de cheminer vers l'élaboration d'un savoir commun. Remerciements Nous remercions vivement Marc-Antoine Dilhac, Christian Nadeau, Blandine Parchemal et les évaluateurs de la revue Penser l'éducation pour leurs commentaires détaillés sur ce projet. Des versions antérieures de cet article ont été présentées au colloque « Aumilieu des fluctuations historiques : quel rôle pour l'université aujourd'hui ? » (Montréal, mai ), ainsi qu'au colloque «On Affective, Moral and Civic Education » (Montréal, mai ). Nous aimerions remercier les participants à ces deux événements pour leurs remarques. La neutralité axiologique 43 Bibliographie Altbach P. G., , « Academic freedom : International realities and challenges », Higher Education, , p. -. 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