O ENSINO DE FILOSOFIA COMO PROBLEMA FILOSÓFICO REVENDO ALEJANDRO CERLETTI Sandro Rinaldi Feliciano O ensino de filosofia é hoje feito de diversas formas (práticas), sendo as três principais (ou bases), a histórica, a temática e a criação conceitual. No entanto parece muito mais plausível e até saudável uma combinação entre duas destas formas, ou até as três, mas isto não elimina a problemática das perguntas: "qual é a melhor forma?", ou "qual é a mais certa?" ou ainda "qual é a mais eficaz ou a mais eficiente?", na medida em que estas combinações em si geram mais formas e as perguntas persistem. Uma vez que estas questões ainda não tem uma resposta, e estão longe de ter algum consenso, o ensino de filosofia passa a ser um problema filosófico em si, e é neste cenário que Alejandro Cerletti, introduz seu livro "O ensino de filosofia como problema filosófico". A obra de fato não responde estas perguntas, e não creio ser objetivo do autor respondelas, mas como Walter Kohan escreve na capa interna da edição brasileira de 2009, "pode constituir-se numa ferramenta importante para que cada professor de filosofia possa pensar-se em relação à sua prática." (CERLETTI, 2009). Eu acrescentaria, que muito da discussão aqui, pode ser aplicada a outras práticas disciplinares. Discussão com Cerletti. 1 Que é ensinar filosofia? Cerletti começa o livro com a pergunta título do capítulo, fazendo alusão ao ato de "transmitir" a filosofia como algo que pode ser identificada e manipulada, mas deixando bem clara a dificuldade de se definir a filosofia. Depois entra na questão de o que é o "aprender filosofia", onde argumenta que "é conhecer sua história, adquirir uma série de habilidades argumentativas ou cognitivas, desenvolver uma atitude diante da realidade ou construir um olhar sobre o mundo". (CERLETTI, 2009, p. 12) O próprio Cerletti diz que este argumento não é exclusivo da filosofia, mas também da vida, e com razão, pois muitos problemas e suas soluções, mesmo que temporárias ou quiméricas, não foram, não são, e jamais serão resolvidas exclusivamente por filósofos ou estudantes de filosofia. Em seguida o autor parte para a identidade da filosofia, ou seja, o que caracteriza a filosofia como tal ao longo do tempo, como ela se reinventa, e como pode ser ensinada, afirmando que não pode ser resolvido de forma didática. Neste caso, temos como uma dificuldade as diversas linhas, ou correntes filosóficas, que como corrente está conectada em elos muito fortes com seus primórdios. A dúvida que permanece é se é ou não necessária a quebra destes elos, e o quanto isto ajudaria. Em seguida, parte o autor do principio da necessidade de ensino de filosofia, como objetivo de transmitir uma filosofia, e esta era também a ocupação destes filósofos. Indica que hoje é uma opção estatal, o que modula sua importância, e regula inclusive o conteúdo, pois não é uma filosofia ou a filosofia do professor, embora este possa até ter algum grau de liberdade. Esta "intromissão" do estado é vista no material didático, algo que talvez nem fosse necessário para a filosofia. Cerletti passa então a analisar a forma que/como ensinar, o que a respeito do que acontece com outras ciências naturais, cria um senso comum, baseado em "alguém que sabe algo, explica a alguém que não sabe" e este alguém depois faz questionamentos para verificar qual o grau de expertise atingida pelo outro alguém ao ser questionado por este "algo". Também informa que o "como", é diretamente relacionado com a formação docente. "a filosofia e a didática transitam por caminhos separados que ocasionalmente se justapõem, em virtude da circunstancia ter que "dar aula"". (CERLETTI, 2009, p. 16). Após isso entra na questão da diversidade filosófica, com seus temas e seus autores, inferindo que sendo um ato de transmissão, seria possível ensinar de forma semelhante temas e autores diferentes. E assim sendo, se for só isso, não há uma relação entre filosofar e o como se ensina filosofia. Entra também na questão que seriam diferentes formas de didática para se ensinar a filosofia, de acordo com aquilo que se julga ser filosofia, mas mesmo isso não se traduz na continuidade do fazer filosofia como parte de seu ensino. Para ele deve se considerar que o professor possa fazer filosofia, indo além de uma definição formal. Entrando na raiz da palavra filosofia, é possível ver que o autor tem como sua visão o ato de se alcançar o saber, no entanto, não fica nada claro até este ponto qual é este saber que deve ser alcançado. Para o autor o professor deve ser um filósofo filosofando com os alunos, "sobre textos filosóficos, sobre problemáticas filosóficas tradicionais, sobre temáticas não habituais da filosofia, enfocadas desde uma perspectiva filosófica". (CERLETTI, 2009, p. 19). Sugere então uma série de cruzamentos para ensinar o pensamento filosófico a partir de autores, ou de evolução de um único autor, de acordo com a capacidade e preferencia do professor, algo que de certa forma é limitado pelo material didático disponível. Deve se existir um foco inicial. No final do capítulo, trata de afirmar que o ensino de filosofia deveria ser filosófico, 2 O perguntar filosófico e a atitude filosófica. Nesta parte, o autor começa questionando o que é uma pergunta filosófica, colocando como primordial fator a intencionalidade de quem pergunta ao invés da pergunta em si. Discordo, pois se pode dar uma resposta filosófica para um sem numero de perguntas, sejam elas filosóficas ou não, independente da intenção do perguntador; dialeticamente, retoricamente e até dicotomicamente. A questão da intencionalidade de uma pergunta, acredito, só é válida se a pergunta não for filosófica, e se espere uma resposta filosófica. "A intencionalidade filosófica do perguntar se enraíza na aspiração ao saber. Mas seu traço distintivo é aspirar a um saber sem supostos.". (CERLETTI, 2009, p. 24). Concordo neste ponto. Aspira-se sim ao saber, mas não existe um saber absoluto, sem supostos. O saber necessita sim de supostos e de situações hipotéticas, caso contrário, ao menos no que diz respeito ao ensino de filosofia, não sairia da historia da filosofia e não teria sentido em continuar a existir. Também se acaba qualquer possibilidade hipotética, uma das ferramentas que ajuda o desenvolvimento do pensamento filosófico, e a lógica passa ser válida exclusivamente para o mundo real. O autor ainda faz um comparativo sobre como as outras ciências lidam com uma resposta fora da normalidade, dizendo que se não se ordena dentro do rigor científico, são ininteligíveis ou ficcionais. Concordo sim, que podem assim ser declaradas, mas isto não impede e nem deve impedir alguém de estudar ou tentar trazer as respostas para o mundo real. Temos celulares e até algum teleporte, para dar alguns exemplos de tecnologias, ficcionais a princípio, que foram muito estudadas até chegarem ao mundo real, mesmo que em um modelo aproximado. O autor entra no mérito da filosofia universalizar as dimensões das respostas, o que também é válido. Expandir as possibilidades de respostas criam quatro situações: A resposta atual é válida; a nova resposta é válida; a nova resposta sugere uma nova pergunta; e a nova resposta responde uma pergunta já existente, mas não contemplada. Não concordo totalmente com o autor quando diz que o filosofo apenas "re-cria" os problemas. Sim, alguns são refeitos ou reimaginados, mas a própria evolução humana traz consigo inúmeras perguntas novas. Cabe ao professor-filósofo a transmissão da inquietude da necessidade da resposta, podendo (e até devendo) utilizar questões anteriores o que deixa, ou deveria deixar aos alunos, a procura para as perguntas mais novas. Assim o autor parece querer se afastar de Deleuze (DELEUZE; GUATTARI, 1992), que busca quase que exclusivamente a construção de conceitos. Será que o mais importante é a re-construção dos antigos conceitos pelos alunos? Será que só vale conceituar as coisas deste tempo? Mais à frente, o autor entra com uma questão pertinente: pode se ensinar o desejo de filosofar? Segundo o mesmo "a filosofia e o filosofar são muito mais do que a apropriação de certas habilidades logico-argumentativas ou cognitivas em um campo de objetos determinados". (CERLETTI, 2009, p. 27). Ou seja, para o autor tem mais, mas estas habilidades são de fato parte substancial. À frente também comenta que de posse de certos tipos de perguntas, e sob certas condições, qualquer um pode filosofar, mesmo que em profundidade, dedicação ou referência diferente de um especialista. Neste caso particular, ressalto que não é objetivo da filosofia no ensino médio, formar filósofos; longe disso. De fato, o mais importante é ensinar o caminho filosófico, aquilo que se traduz em um pensamento construído de forma lógica sobre uma pergunta qualquer, mesmo que de forma "occaniana". Cita uma busca ao embrião do filosofar dos filósofos, parar ser atualizado aos novatos, e que este não é nem em forma de definição, nem com conteúdo específico, pois varia conforme a perspectiva; uma tentativa de ensinar a atitude do filosofar. Particularmente, um conteúdo ou uma definição podem sim ser a base desta construção, mas aí voltam as perguntas do qual e do como, e neste caso forma-se o ouroboros. 3 – Repetição e criação na filosofia e em seu ensino Neste capítulo, tenta-se relacionar o conteúdo filosófico com o filosofar, como ato. Resgata a história da filosofia como "solo" pra qualquer construção de problemas. Novamente chama o que fazem os filósofos de re-criação e re-construção de problemas, rememorando o passado para achar as respostas para o presente. Por esse ponto de vista nunca existirá um problema realmente novo, nem um problema porvir, e pior: qualquer problema novo só poderá ser analisado à luz da história filosófica, o que não concordo. As respostas podem não ser claras agora, mas podem ser desveladas em um momento mais factível ou palpável no futuro. Uma vertente filosófica pode ser totalmente reformulada para além de si mesma, criando uma nova vertente, sem que se use nada mais do que a própria vertente como problema filosófico. Talvez sim, como aprendizado seja necessário rememorar as grandes obras e os grandes pensadores, mas sempre haverá um problema, ou de ordem filosófica ou mesmo de ordem prática, dentre eles: quais obras? E de quais pensadores? Como limitar e especificar o pensamento humano? "poderíamos considerar também que a repetição é condição de possibilidade da criação, ou seja, do aparecimento de algo diferente." (CERLETTI, 2009, p. 33). Sim, mas não única e exclusiva. Uma repetição em si só criaria o mesmo resultado, então não é em absoluto nada novo. E ao contrario do que o autor diz, não é apenas a preponderância de elementos de novidade, que mostrará a potencia de um filosofar, pois uma única mudança pode alterar toda a realidade para aquele pensamento. Cerletti separa então dois aspectos do ensino/aprendizagem de filosofia: o objetivo, que seria o material existente, e o subjetivo, que seria o momento de recriação neológica. "quem filosofa pensará os problemas de seu mundo em, desde ou contra uma filosofia" (CERLETTI, 2009, p. 33), concordo, mesmo porque é exatamente o que está sendo feito neste artigo. No mérito da "repetição criativa", acredito que possa funcionar bem, mas não para todas as filosofias, nem para todos os problemas filosóficos. Mas certamente é algo a ser pensado para os anos iniciais do nível médio, e, porque não, no último ano do ensino fundamental? "O desafio de todo docente – e muito em especial de quem ensina filosofia – é conseguir que em suas aulas, para além da transmissão, produza-se uma mudança subjetiva" (CERLETTI, 2009, p. 36). Isto é desejável sim, mas é mais provável e salutar admitir que nem todas as filosofias possam ter este modo subjetivo de serem apropriados. Mais à frente o autor busca o limite do que pode ser ensinado, e indica a dicotomia de se ensinar sobre a ausência, ou algo que tem que ser completado, ou não exista a resposta, indicando que uma das opções é mostrar como os outros filósofos procuraram completar este algo, e a grande dificuldade é: como ensinar como ver o algo e pensar como completar este algo sabendo que não estará completo? Penso também em outro ponto a ser analisado que é: como avaliar esta subjetividade? Também vem à tona, o fato que nem todos serão "filósofos", mesmo convidados a pensar, mas também é verdade o fato que não é este o objetivo do ensino de filosofia; embora alguns possam vê-la como um caminho, outros poderão vê-la como ferramenta, e alguns simplesmente não verão o menor sentido em seus princípios, algo dito pelo próprio autor no final do capítulo (CERLETTI, 2009, p. 40) Entra aqui também o mérito da estrutura escolar controlada pelo estado, e que exerce o controle sobre o professor paralelamente, podendo limitar sua ação, seja por meio de sistemas herméticos, seja por meio de controle monetário, seja por meio de leis estapafúrdias. 4 – por que ensinar filosofia Segundo Cerletti, existem dois pontos de vista, o dos filósofos, e o dos não filósofos sobre o porquê ensinar filosofia. Acredito que mesmo os filósofos ainda têm dúvidas quanto a isto, e mais uma vez a Filosofia do ensino de filosofia mostra a necessidade de sua existência. Segundo o autor, uma mesma pergunta pode ou não ter um viés filosófico, e talvez um funcionário não filósofo, analisando o material, pode escolher uma resposta de forma errada, ou melhor, de forma não filosófica. Poderíamos utilizar esse erro a nosso favor? Acredito que sim, pois o fato de ser possível a conversão das respostas é exatamente a base de toda e qualquer filosofia, inclusive da lógica. O segundo ponto é pra que serve a filosofia? Segundo o autor, tem um viés utilitarista, e não tem como ser respondida a este nível, e pior, não seria facilmente explicável para aqueles que não são filósofos, muito menos, claro, em termos filosóficos. Felizmente parece que o entendimento da filosofia como algo que faz parte da sabedoria, faz a mesma ainda ser vista como algo importante, embora nem sempre trate exatamente do "mundo real", e talvez por isso, esteja perdendo seu brilho. Cerletti comenta da necessidade de cuidado ao se justificar o ensino de filosofia nas escolas, pois o valor sublime do passado já não é mais tão válido. Comenta que existe nas outras disciplinas uma necessidade e importância prática. Em minha opinião, há também, ao menos no Brasil uma crescente instrumentalização da escola como formadora de mão de obra operacional, mas não especializada, ou trampolim para um curso superior, devido principalmente à separação do ensino médio/técnico, mas este é outro assunto, mais voltado às políticas educacionais. O autor cita o fato de a filosofia permear os outros campos da ciência, e que as habilidades argumentativas poderiam criar uma "utilidade" para a filosofia, mas o pensamento crítico em si, como ferramenta lógica, pode ser instrumentalizado nas outras disciplinas independente do pensamento filosófico. Em se tratando de matéria supraútil, que não se ocupa de particularidades, concordo com o autor que diz que a filosofia não serviria de nada, pois tecnicamente não teria utilidade, senão metafísica. Caberia a nós então criar o templo de Platão, ou de Aristóteles, ou a Igreja Estadista Maquiavélica? Não creio. Para Cerletti o objetivo do filósofo seria a desnaturalização da construção de necessidade, para reconstruí-lo a partir de sua base filosófica. Neste momento não antevejo uma forma disto, sem o uso da história da filosofia ao menos como guia da própria reconstrução do pensamento filosófico, como forma de percorrer o caminho para uma suposta iluminação. Neste caso o filosofar não é o filosofar; um semifilosofar talvez, dependendo da forma da abordagem do professor. O autor de certa forma culpabiliza a velocidade da informação pelo atual sistema de ensino, que prioriza algo menos dinâmico, ao invés de algo mais ágil que certamente a deixaria menos "cafona", mas como ele mesmo cita, provavelmente perderíamos o momento de reflexão. Desta forma, em minha opinião, a filosofia encontraria seu lugar como filosofar, refletir em sala de aula. Alguns, no entanto podem ver isto como uma espécie de ioga, ou seção de relaxamento. Não é este o objetivo, mas pelo menos é mais algum objetivo, em outras palavras, ensinamos direito por linhas tortas. No entanto Cerletti diz que a visão de espetáculo da filosofia seria oportunista, que eu entendo ser um pouco exagerado por parte dele, uma vez que tiraria a filosofia do espaço público, e em minha visão, este afastamento do espaço público é um dos motivos da sua baixa autoestima no mundo. Mais à frente, Cerletti busca em Foucault uma inspiração, uma vez que este comentou o presente, e sugere que o próprio presente pode guiar o professor-filósofo, tematizando as condições concretas e as politicas acerca da própria filosofia, tornando o um pensador da própria prática. Em outro momento sugere uma abordagem cotidiana um pouco revolucionária em relação ao status-quo, e justamente este tipo de posição pode determinar, por aqueles que detêm o poder, a eliminação da filosofia como disciplina. Não sou contra o problematizar a realidade, mas tenho um pouco de receio com "qual realidade", e a tênue linha que uma lei com o teor de "tipificar o crime de assédio ideológico" (MARINHO, 2015) e outras ainda em tramitação, podem criar entre o filosofar sobre uma realidade e a criminalização ideológica. Para olhos destreinados, ambos são a mesma coisa. Infelizmente, com a diluição da filosofia no ensino médio em um grande grupo de "Ciências Humanas e Sociais Aplicadas" em 2018 (MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO, 2018), talvez não exista mais este problema "ideológico", mas o mais provável é o surgimento de outros problemas. 5 – A formação docente Cerletti volta a citar a complexidade do ensinar filosofia, e também o do ensinar a ensinar filosofia, fora os problemas ideológicos/pedagógicos e, porque não, de "ordem"? Talvez, ou não, pautado pela filosofia medieval, os filósofos escolhem suas linhas, mais ou menos como os padres escolhem seus votos. Filósofos são Kantianos, Agostinianos, Marxistas, etc., da mesma forma que padres ou freiras são Franciscanos, Maristas, Agostinianos (um ponto em comum), Beneditinos... Aí vem mais uma questão: será que o professor-filósofo necessita realmente de uma "ordenação"? Ou deve ter as mais variadas vertentes? Segundo o Autor, se aprende a ser professor desde que é aluno, não por um incremento do conhecimento deste aprendiz, mas sim da internalização ou apropriação reflexiva, não no sentido de pensamento, mas de espelhamento, da forma que seus professores se dispuseram a ensiná-los. Ou seja, ensina-se como foi ensinado. Minha crítica a este ponto é de que isso não é tão correto. Um mau professor só teve professores ruins? Impossível. Será que os professores bons, foram tão bons que não deixaram nada além do conhecimento e por isso só foram realmente marcantes ou traumáticos os ruins, e por isto os erros se repetem? O comum é dizer que eventos traumáticos sejam esquecidos, então é improvável. Talvez o mais importante seja a motivação em si mesmo dos professores dos professores. Para ele também existe um conjunto de esquemas e instrumentos e exigências já internalizadas e a priori no meio escolar, que não aceita muito bem uma reflexão sobre sua própria condição, o que cria perturbação na própria tarefa de ser professor. Também diz que a formação dos licenciandos tem uma visão simplista de que pode produzir competências profissionais, e nisto eu concordo, pois por mais boa vontade que eu tenha em querer aprender a pintar, jamais sairei da fase de garatuja, a não ser talvez, com algum auxílio de algum programa computacional. Jamais terá uma aura. Por fim Cerletti diz que a pratica vem da experiência em sala de aula, e devem ser complementadas com atualizações, capacitações, etc. Também comenta que se deve levar em conta a bagagem do aluno-futuro-professor-de-filosofia, e que este construa sua proposta filosóficopedagógica (ver Como conceitualizar a filosofia, à frente). Aqui ele expande as variadas formas de ensinar de acordo com os variados recortes temáticos para além da repetição criativa, alegando a variedade de formas do "que" e do "como" ensinar as diversas correntes. Isto é muito importante, e talvez por isso, também mais problemático, uma vez que não são todos os docentes que se sentirão bem em todos os tipos de abordagem possíveis. Mas de certa forma se contradiz com o capítulo 3. Cerletti mostra então uma inabilidade dos professores em explicar o motivo de um conteúdo ser ensinado, algo que de fato na maioria das vezes não ocorre e, portanto existe uma falha na disciplina "didática filosófica" que não acredito que exista aqui, mesmo porque esta disciplina não existe aqui. Mas existe sim falha na matéria de didática, e isto não é exclusivo da filosofia. Também indica ele que quando chegar às matérias pedagógicas, o aluno já fez as não pedagógicas, então carrega consigo toda uma bagagem. Acaba por dizer então, que não se pode ensinar um professor a ser um bom professor, e que cada um carrega sua própria forma de ensinar, ou seja, existe uma autoformação. Mais à frente o autor cita a problematização do ensinar filosofia como um bom princípio para ensinar filosofia, e que geraria questões aos alunos sobre o que aprendeu, como, etc. e que para isto necessita de dialogo e reflexão. "A formação docente em filosofia deveria "formar", basicamente, alguém que esteja em condições de resolver o problema de ensinar filosofia, em situações diversas". (CERLETTI, 2009, p. 63). Esta notação, digo eu, não deve pautar exclusivamente o ensino de filosofia. Deve pautar também todas as disciplinas, e aqui a filosofia se mostra talvez com mais um objetivo: criar paradigmas a serem desconstruídos, não somente em si, mas também como auxiliar das outras disciplinas, uma vez que não é do feitio das outras disciplinas pensarem a si mesmas. Imaginemos uma "filosofia do ensino da física", por exemplo, ou então o uso das abordagens de Karl Popper ou Thomas Kuhn, nas ciências da natureza de uma forma não subjetiva. Novamente, no fim do capítulo, Cerletti retorna à autoformação e acrescenta que isto implica na transformação do docente em sujeito da educação e protagonista da própria formação. 6 – Ensino de filosofia, instituições educativas e estado. Neste capítulo, Cerletti entra no problema da liberdade que seria inerente ao ensino de filosofia e seus conflitos quanto ao estado vigente em questões como sua inserção nos programas curriculares. E mostra a dificuldade de decidir sobre a institualização da filosofia. Volta ao mérito da questão citando Sócrates, e questionando: quantos professores não poderiam ser chamados de "corruptores de jovens", por redefinir ou simplesmente desvelar o status quo? Segundo ele, devido à morte de Sócrates, toda filosofia fica mais moderada e limitada quando institucionalizada. Porém Platão foi ao extremo, meio que dizendo que para que tal ato não se repita, o governante deveria ser filósofo. "O questionamento filosófico encontra limites à sua circulação em prol da necessidade de assegurar o laço social". (CERLETTI, 2009, p. 69). Ou seja, para não sumir, deve-se adequar a realidade local. Nosso país com o tamanho que tem, e a diversidade de culturas, além do fato de ter governos diferentes por ente da federação, torna-se um eterno laboratório enquanto existir democracia (não que não deva existir), pois claramente, cada governo regula aquilo que comanda, sob sua perspectiva. Cerletti discute a instrumentalização da filosofia, quando a mesma serve ao proposito de ensinar "o que se deve fazer", como mediação de aspectos socioculturais e políticos. Também descreve que na América Latina, quase todo ensino de filosofia se tornou uma espécie de explanação prática sobre ética e cidadania, e não a disciplina ética. Parece que à filosofia coube a obrigação de transmitir os "valores morais vigentes na sociedade atual", e isso dilui o sujeito político no sujeito moral. Assim, torna-se um manual de obediência ao invés de se tornar crítica ao modelo, que na verdade pode e deve ser qualquer modelo. É um pensamento que se alinha com Istvan Mészáros, A natureza da educação – como tantas outras coisas essenciais na sociedade contemporânea – está vinculada ao destino do trabalho. Um sistema que se apoia na separação entre trabalho e capital, que requer a disponibilidade de uma enorme massa de força de trabalho sem acesso a meios para sua realização, necessita ao mesmo tempo, socializar os valores que permitem sua reprodução. (MÉSZÁROS, 2008, p. 15) Também critica o ensino da forma que é feita, ou seja, uma democracia capitalista com direitos humanos. Cerletti fala em unidades controladas pelo Estado que, no entanto não é diferente em colégios ditos particulares aonde a ideia, e isso também vem dos pais que colocam seus filhos nestas instituições, é justamente uma manutenção dos valores que a unidade educacional passará aos seus filhos. Infelizmente, como cita o próprio autor, o filosofar fica longe da realidade. 7 – Em direção a uma didática filosófica Neste capítulo o autor tenta dar uma ideia de didática para a filosofia, reiterando que qualquer metodologia é ilusória, devido às infinitas diferenças em infinitas combinações que é CADA aula em si. Um aluno que falta pode mudar tudo. Cerletti defende que os professores devem estar imersos e não serem apenas mediadores, e abomina a repetição das propostas pelos docentes por qualquer que seja o motivo. Discute que a adoção de conteúdos mínimos não é impedimento nem garantia de ensino filosófico, mas neste caso ainda temos o problema do conteúdo mínimo ser na verdade já o máximo pelo tempo pretendido. O autor também critica a mediocridade dos programas e dos materiais didáticos. Também comenta o autor que se o professor conseguir que o aluno tenha uma "atitude filosófica", o esforço estará justificado. Repete comentando do ambiente de perguntas filosóficas, que nada garante o filosofar em aula, e que este filosofar está além do "querer filosofar". Como novidade, está a citação do planejamento de aula baseado nas "inquietudes filosóficas do professor, e o convite ao filosofar de seus alunos" (CERLETTI, 2009, p. 82), um esquema de problematização e tentativa de resolução de um problema filosófico. Também coloca em questão que "não é tão importante que um professor transmita um conhecimento determinado, como que ponha em ato um pensamento e dê lugar ao pensamento do outro" (CERLETTI, 2009, p. 85). Neste ponto diz que uma das chaves do ensino é como cada "aprendiz" completa a lacuna entre estes pensamentos, e então temos, ao menos no Brasil, um problema de superlotação das salas, e como verificar na prática a evolução de cada aluno. Talvez funcione bem para salas com 15 ou até 20 alunos, mas e mais que isso? Em seguida fala sobre os exames, que são ou informações pinçadas da história da filosofia ou habilidades argumentativas. Define "ensinar filosofia é dar um lugar ao pensamento do outro" (CERLETTI, 2009, p. 87) e "não tem sentido transmitir dados filosóficos" (CERLETTI, 2009, p. 87). Concordo com a primeira, mas transmitir dados filosóficos também pode auxiliar, afinal, o que é a história da filosofia senão dados filosóficos? E por fim, a filosofia não é uma questão privada, pois se constrói em diálogo, ou seja, é um meio de definir vários tons, mas o abrir dos olhos é escolha de cada um. Como conceitualizar a filosofia. Cada um tem a sua percepção sobre o que é essa tal Filosofia. De fato, os estudantes da área têm quase que uma obrigação fisiológica de adotar uma opinião a respeito. Até ai, nada errado, alem do fato que opiniões podem e devem ser aprimoradas, e em alguns casos, até mudadas, quer seja por causa de um maior conhecimento, ou pela ideia ou percepção de que a opinião anterior não cobre mais todas as facetas do "objeto" Filosofia. Minha filosofia pessoal é de criar um mundo melhor, no intuito de fazer a humanidade melhorar a si mesma e consequentemente melhorar o mundo, e acredito que ensinar filosofia pode ajudar muito neste sentido. Já, minha atual concepção da Filosofia para o ensino médio, é a de que ela existe para que a humanidade tenha as respostas para e sobre a vida, o universo, e tudo mais, de forma a oferecer algum sentido à humanidade. O problema é que estas respostas não são as definitivas, muito pelo contrário, elas são também parte do problema. Algumas questões são encerradas de forma rápida, com respostas que funcionam (algumas apenas em curto prazo) e são então classificadas nas ciências naturais; e mesmo assim podem mudar (gravitação de Newton, por exemplo). Aquelas questões que não são tão objetivas, ou que não possuem uma resposta tão clara, são o principal alvo da Filosofia. Então, filosofia é primeiramente a procura de perguntas para respostas não definitivas, de respostas para conhecimentos em aberto, e a investigação de outras realidades hipotéticas, inclusive mostrando caminhos possíveis, onde a humanidade pode melhorar e consequentemente melhorar o planeta. As respostas filosóficas dificilmente são definitivas, e na verdade várias delas podem coexistir. E neste caso, cabe aos filósofos analisarem estas vertentes, e apresentá-las, ou criar seus próprios conceitos e sistemas filosóficos, levando-os aos diversos públicos: alunos em caso de aulas, e população em caso de artigos e livros. Um exemplo de prática didática em filosofia Eu começaria uma prática, apresentando uma mídia, que tiraria a "chatice" de uma aula totalmente expositiva. Como a minha visão é de melhorar o homem e através deste melhorar o mundo, Jornada nas Estelas tem muito a oferecer, pois é contada em uma época onde a humanidade trabalha para melhorar a si mesma. No entanto mesmo na série, existem diversos dilemas, vários deles éticos e morais, que são um reflexo do mundo de hoje naquele futuro hipotético. Como exemplo, deixo o quadro a seguir de um conjunto de aulas sobre ética: Ética Período discutido Autor "A Medida de um Homem" ST:TNG Temp. 2, eps. 9 Ética Antiga Aristóteles Ética Média Aquinas Diferenciação da regra de ouro e do imperativo categórico Ética Moderna Espinosa/Kant Ética Contemporânea Nietzsche Ética Perspectivas Futuro Hans Jonas Àqueles que virem o episódio, acredito, será perceptível o meio de fomentar a discussão, onde será possível pedir que achem os problemas morais e éticos no mesmo, e também do desfecho. A seguir apresentaria algumas concepções de filósofos para comparação, e avaliação pelos alunos se alguma delas se encaixa, ou poderia ser utilizada. Para tanto utilizaria trechos das obras dos filósofos. E como teste cognitivo perguntaria se existe hoje, alguma área que também precise de alguma ética, esperando algo como bioética como resposta. Acredito que está bem coerente com minhas concepções de filosofia. Claro que é esta uma prática livre, e que peguei um dos pontos centrais para que a humanidade possa se melhorar, e de fato, não tenho absolutamente nenhuma ideia se vai ou não funcionar em sala de aula. Por outro lado, não tenho a menor ideia de que forma aplicar outros temas ou conteúdos, mas para isso é que deveriam também servir os estágios pedagógicos; para ver o que é bom, o que é mau, e o que é feio. Se não funcionar, pelo menos os alunos assistiram um bom episódio de um bom seriado. Uma curta conclusão. Em uma discussão direta, não acho que minha minha proposta ignore as ideias de Cerletti, Farei um contraponto à partir dos 4 momentos característicos sugeridos pelo autor. (CERLETTI, 2009, p. 93) • Momento reflexivo crítico: Está no durante a apresentação da mídia, reflexão acerca de algo. • Momento teórico/propositivo: Está na problematização daquilo que foi refletido. Neste caso em particular, terei que trazer a problemática para o contexto presente, pois senão não tem sentido algum para estudantes. • Momento didático: Aqui entra a percepção do professor, em qual material que se vai utilizar como auxiliar, sendo um texto filosófico ou não, etc. Como o próprio Cerletti diz, e eu concordo, estes materiais podem, e até devem ser diferentes para diferentes grupos, ou salas, ou períodos. • Novo momento reflexivo crítico: Aqui entra o entendimento daquilo que é novo, baseado naquilo que foi explicado. Poderão surgir reinterpretações, novas interpretações, e neste ponto existe uma infinidade de combinações que vão servir como respostas possíveis à problemática sugerida. Percebo que embora tenha previsto esta prática desde antes do conhecimento da obra de Cerletti, ela é coincidente com as conclusões do autor. Isto não quer dizer de forma alguma que vá funcionar, ou que todas as práticas terão as mesmas sequências, mesmo porque os materiais serão outros, e sua aplicação poderá ser extremamente distinta. Existem alternativas para os momentos propostos, que eu considero como construtivista, como o uso de história da filosofia (não gosto, a menos que seja no contexto de historiar a problematização), e temático, (definição de temáticas já construídas), que eu simpatizo, deve funcionar algumas vezes, mas perde o filosofar. Assim, entendo ser preferível arriscar uma fórmula construto-temática, do que tornar a aula enfadonha desde o seu início. Bibliografia CERLETTI, A. O ensino de filosofia como problema filosófico. Tradução de Ingrid Müller Xavier. Belo Horizonte: Autêntica, 2009. DELEUZE, G.; GUATTARI, F. O que é filosofia? Tradução de Bento Prado jr. e Alberto Alonso Muñoz. 1a. ed. Rio de Janeiro: Editora 34, 1992. MARINHO, R. PL 1411/2015. Camara dos Deputados, 2015. Disponivel em: <http://www.camara.gov.br/proposicoesWeb/fichadetramitacao?idProposicao=1229808 >. Acesso em: 28 dez. 2018. MÉSZÁROS, I. A Educação para Além do Capital. Tradução de Isa Tavares. 2a. ed. São Paulo: Boitempo, 2008. MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. Base Nacional Comum Curricular. Brasilia: [s.n.], 2018. Disponivel em: <http://basenacionalcomum.mec.gov.br/wpcontent/uploads/2018/12/BNCC_19dez2018_site.pdf>.