Revista Latinoamericana de Tecnología Educativa, 17(1)  http://dx.medra.org/10.17398/1695-288X.17.1.41 ARTÍCULO / ARTICLE Diseño pedagógico de la educación digital para la formación del profesorado Instructional design of digital education for teacher training Jorge Antonio Balladares-Burgos Recibido: 12 Marzo 2018 Revisado: 7 Julio 2018 Aceptado: 12 Julio 2018 Dirección autor: Pontifcia Universidad aatólica de Ecuador. Av. 12 de Octubre 1076 y Roca. Quito (Ecuador). E-mail / ORaID jaballadares@puce.edu.ec https://orcid.org/0000-00017033-1970 Resumen: Este artículo analiza la incidencia de la educación digital en la formación del profesorado en las modalidades virtual (e-learning) y semipresencial (b-learning). Para este cometido se realizaron tres estudios. El primer estudió abordó el impacto de un curso de formación TIa en modalidad semipresencial en la competencia digital del profesorado universitario en una universidad ecuatoriana. El segundo estudio identifcó los componentes claves del diseño instruccional de un programa de posgrado en la modalidad e-learning de una universidad española. Mientras que el tercer estudio estableció una propuesta de rediseño instruccional de un curso de educación digital a través del desarrollo de competencias digitales e informacionales para el profesorado universitario ecuatoriano. Los resultados de los estudios nos demuestran que el diseño instruccional de los cursos de capacitación no satisface las necesidades y expectativas sobre la competencia digital y tampoco se observa una mejora de las prácticas con TIa en el aula; el posgrado analizado se considera como una propuesta válida, innovadora y actualizada para la formación de profesionales e investigadores en Tecnología Educativa y el diseño de las actividades es clave para el fomento de aprendizajes profundos en e-learning; y que el re-diseño instruccional realizado a partir de los resultados de los estudios previos contribuye a la calidad de la formación digital del profesorado universitario. Estos tres estudios permiten tener una visión integral de los resultados de la investigación en torno a la educación digital y la formación del profesorado universitario en las modalidades b-learning y e-learning. Palabras clave: Educación digital, Formación del profesorado, Formación semipresencial, Educación virtual, Diseño pedagógico. Abstract: This article analyzes the incidence of digital education in teacher training in the modalities of b-learning and e-learning. The research proposed three case studies. The frst study evaluates the efects of a TIa training course in b-learning mode in the digital competence of teachers in an Ecuadorian university. The second study identifed the key components of the instructional design of a postgraduate program in the e-learning modality of a Spanish university. The third study established a proposal for instructional redesign of a digital education course through development of digital and informational competencies for Ecuadorian higher education staf. The results showed that he instructional design of the training courses does not meet the needs and expectations of the digital competence, nor does it show an improvement in IaT practices in the classroom; the master degree analyzed is considered as a valid, innovative and updated proposal for the training of professionals and researchers in Educational Technology and the design of the activities is key to the promotion of deep learning in online education; and instructional re-design, based on the results of the previous studies, contributes to the quality of digital teacher training in the University. These three studies allow a comprehensive view of the results of research on digital education and university staf training in b-learning and e-learning. Keywords: Digital education, Teacher Training, B-learning, E-learning, Instructional Design. Las obras se publican en RELATEa bajo una licencia areative aommons Reconocimiento-Noaomercial-SinObraDerivada 4.0 International (aa BY-Na-ND) Revista Latinoamericana de Tecnología Educativa, 17(1) http://dx.medra.org/10.17398/1695-288X.17.1.41 1. Introducción Hoy en día la Educación Superior fomenta la incorporación de las tecnologías educativas en sus procesos de enseñanza-aprendizaje y en sus prácticas tanto dentro como fuera del aula. La formación del docente universitario se constituye en una de las áreas estratégicas de las universidades para el mejoramiento de la calidad educativa, y el uso de las TIa se convierte en una alternativa para el desarrollo de competencias del profesorado tanto para la investigación, la docencia, la gestión académica y la vinculación con la sociedad. Sin embargo, la falta de integración de las TIa en las prácticas docentes universitarias, la limitada oferta de una educación digital del profesorado, la fragilidad en propuestas de capacitación efectiva sobre el uso e integración de las TIa en los procesos educativos, o una alfabetización digital basada en una ofmatización son parte de la problemática de la presente investigación. Estas difcultades reflejan la problemática del profesorado universitario para incorporar las TIa en su práctica docente. Además de esta carencia pedagógica en el uso de la tecnología y del contenido, se suma la falta de estrategias comunicacionales que permita utilizar un lenguaje adecuado y adaptado a los estudiantes a través de la mediación tecnológica. Ante esta debilidad en la integración de las TIa en el proceso educativo, los aprendizajes autónomo y colaborativo de los estudiantes se ven limitados con la información de fuentes físicas disponibles o a los recursos con los que cuente el docente. También hay una parte del profesorado universitario que sí utiliza las TIa, en especial, las redes sociales y herramientas de la web 2.0 en general. No obstante, el uso que realizan de ellos es con una fnalidad de consumo personal o recreativo, pero sin lograr incorporar las redes o el uso de herramientas de la web 2.0 a sus prácticas docentes tanto dentro como fuera del aula. Se percibe que hay pocas iniciativas de generar estrategias, o implementar métodos y técnicas para vincular el uso de la tecnología a la práctica docente. Desde la presente problemática, este artículo plantea una educación digital del profesorado universitario que logra una integración educativa de las TIa tanto dentro como fuera del aula universitaria. Para ello, se considera que tanto el uso de una modalidad semipresencial como una modalidad virtual pueden ser una estrategia válida de integración de las TIa para la formación digital del profesorado. aomo objetivo general de la investigación se planteó el analizar la incidencia de la educación digital en la formación del profesorado en las modalidades de b-learning y e-learning. Un primer objetivo específco se propuso determinar la repercusión de un curso de formación digital en modalidad semipresencial en la formación digital del profesorado universitario en el Ecuador. aomo segundo objetivo específco se pretendió identifcar los componentes claves del diseño instruccional de un programa de posgrado en la modalidad en línea de una universidad española. El tercer objetivo específco consistió en establecer una propuesta de rediseño instruccional de un curso de educación digital a través del desarrollo de competencias digitales e informacionales destinado al profesorado universitario ecuatoriano. A partir de estos objetivos, se formularon las siguientes preguntas de la investigación: ¿cuál es el contexto situacional de la formación digital del profesorado universitario en el Ecuador? ¿De qué manera una modalidad blended learning o blearning puede contribuir a la formación del profesorado universitario en el uso de las TIa? ¿De que manera una modalidad e-learning puede contribuir a la formación del 42 Revista Latinoamericana de Tecnología Educativa, 17(1) http://dx.medra.org/10.17398/1695-288X.17.1.41 profesorado en el uso de las TIa? ¿auáles son los fundamentos y componentes claves del diseño instruccional para una educación digital? ¿aómo se pueden plantear propuestas innovadoras de integración de las TIa en la formación del profesorado universitario? El punto de partida de esta investigación consistió en un revisión de una fundamentación epistemológica en torno a la tecnología educativa a través del modelo TPAaK como modelo integrador de la tecnología con la pedagogía y lo disciplinar (Shulman, 1987; Mishra y Koehler, 2006; Koehler, Mishra, y Yahya, 2007; ahai et al., 2013; Teng Lye, 2013; Koh et al. 2014; Saengbanchong et al., 2014; Mouza et al., 2014; aabero et al., 2015) , el modelo de aomunidad de Indagación (Garrison, Anderson y Archer, 2000; Arbaugh et al., 2008; Garrison y Vaughan, 2013), los principios instruccionales de la enseñanza (Merrill, 2002) y las competencias digitales e informacionales (Posada, 2004; Pozos, 2009; aarrera y aoiduras, 2012; Regalado, 2013; Tømte, 2015). Esta revisión de la literatura permitió insertar a esta investigación en el debate y construcción epistemológica de la cientifcidad de la investigación en tecnología educativa. Por otro lado, se revisaron artículos de análisis sobre las tendencias en torno a la modalidad semipresencial o blended learning (Halverson et al. 2012; Drysdale et al., 2013; Bicen et al., 2014; Güzer y aaner, 2014; Halverson et al., 2014; Wang et al., 2015; Thai et al., 2015) y a la modalidad virtual, en línea o e-learning (Volk y Keller, 2010; Schnerkenberg, 2010; Esterhuizen et al., 2013; Gregory y Salmon, 2013; Rienties et al., 2013; Bicen et al., 2014; Romero et al., 2016). Este revisión llevó a analizar una incidencia de las modalidades semipresencial y virtual en la formación del profesorado, constatando que los estudios son incipientes. Por ejemplo, en los últimos años, los estudios sobre blended learning, b-learning o modalidad semipresencial en relación con el desarrollo profesional docente se sitúan en un 7%, lo que denota que todavía falta investigación en este temática (Drysdale et al., 2013; Halverson et al., 2014). Es importante destacar algunos estudios similares en torno a la educación digital y la formación del profesorado. Hay estudios de caso de formación en TIa del profesorado en educación inicial y primaria (Albalabejo, 2018; Quaicoe y Pata, 2018), de las diferentes percepciones del profesorado en torno a la formación virtual y sus herramientas (aabero et al., 2018), y en la búsqueda de una profesionalización docente con TIa (Tejada y Pozos, 2018). Estos estudios marcan la tendencia de la investigación en torno a la propuesta del presente artículo para los próximos años. La importancia de este tema radica en las necesidades que tiene el profesorado universitario en Ecuador, un país sudamericano que ha vivido la transformación de la educación superior en los últimos años. De una educación universitaria mercantilista que privilegiaba el lucro por encima de los fnes académicos, en la que la educación privada garantizaba la calidad educativa sobre la educación universitaria pública con altos costes económicos para quienes tenían la oportunidad de acceder a este tipo de educación superior particular, se ha pasado a un modelo de universidad en el que haya igualdad de oportunidades de acceso para todos, siempre y cuando se cumplan estándares de calidad educativa que apunten a un perfl de egreso del estudiante universitario que responda a las nuevas necesidades y demandas laborales del país a partir de la matriz productiva. 43 Revista Latinoamericana de Tecnología Educativa, 17(1) http://dx.medra.org/10.17398/1695-288X.17.1.41 2. Método Para la investigación sobre la educación digital y la formación del profesorado en las modalidades semipresencial y virtual, se realizaron tres estudios con un enfoque de metodología mixta. El primer estudio toma como caso el curso de formación digital docente titulado «Estrategias metodológicas con TIa» de una universidad ecuatoriana, implementado en los años 2014-2015 en la modalidad semipresencial. Este primer estudio permitió dilucidar la situación de la formación digital del profesorado universitario, a partir de un nuevo contexto legal que rige para la educación superior en el Ecuador durante los últimos años. Un segundo estudio abordó los elementos claves del modelo pedagógico del programa de Máster en Educación Digital realizado en modalidad virtual en una universidad española. Este segundo estudio utilizó el Diseño basado en la Investigación – Design-Based Research (DBI). El tercer estudio tomó los resultados tanto del primer como del segundo estudio y realizó una propuesta de rediseño del curso de Estrategias metodológicas con TIa enfocado a partir del desarrollo de competencias para una educación digital. Los mencionados estudios de caso se sitúan en un paradigma interpretativo, y por ende, la metodología utilizada es la cualitativa. Una metodología cualitativa busca la comprensión y la interpretación de la realidad, y nos permite tener una visión holística y procesual de los escenarios educativos de estos estudios. A su vez, este tipo de metodología permite enfocar los resultados a la acción y al cambio de la realidad en estudio. Estos tres momentos de la metodología de investigación, además de indagar sobre a problemática vigente en torno a la formación digital del profesorado universitario y estudiar modelos de educación digital, pretenden llegar a propuestas que incidan en el mejoramiento de los procesos de educación digital del profesorado universitario. En cuanto a la elección del método, el primer estudio utilizó un método de investigación cualitativa como es el estudio de caso. El estudio de caso tuvo como objetivo el estudiar un determinado fenómeno, situación o ámbito en su contexto real y propio; a su vez, permite describir, analizar e interpretar la complejidad del caso (Walker, 1983; Alvarez y San Fabián, 2012). Tabla 1. Detalle de fases y tareas del estudio 1 (estudio de caso). Fases Código Tareas del estudio de caso Descripción Fase 1. aontexto de la formación digital del profesorado universitario 1 aontexto legal de la educación superior en el Ecuador 2 aontexto institucional de la universidad ecuatoriana Fase 2. Estudio de caso: curso de formación digital del profesorado universitario 3 Descripción inicial 4 Planteamiento del problema 5 Análisis e interpretación de los resultados de las evaluaciones del curso de formación del profesorado. 6 Análisis e interpretación de resultados de la evaluación docente institucional Fase 3. aonclusiones 7 aonclusiones 44 Revista Latinoamericana de Tecnología Educativa, 17(1) http://dx.medra.org/10.17398/1695-288X.17.1.41 El segundo estudio realizó una investigación basada en el diseño (DBI) de un programa de Máster en Educación Digital en la modalidad virtual. Se utilizó este tipo de investigación porque como paradigma emergente, este se centra en el estudio, exploración y diseño de innovaciones educativas a nivel didáctico y organizativo, considerando las innovaciones y contribuyendo en el diseño (The Design-Based Research aollective, 2003; Bell, 2004; Rinaudo y Donolo, 2010; Gibelli, 2014). Tabla 2. Detalle de fases y tareas del estudio 2 (Investigación basada en el Diseño). FASES CÓDIGO TAREAS DEL DBI DESCRIPCIÓN Fase 1. Preparación diseño 1 Defnición metas de aprendizaje 2 Descripción de las condiciones iniciales del contexto 3 Defnición de las intenciones teóricas 4 Elaboración de intervención 4,1 Defnición de fuentes de datos 4,2 Elaboración de instrumentos: * Guión de entrevista coordinador * Guión de entrevista docente * auestionario sobre aplicación del TPAaK a docentes * auestionario sobre aplicación de la aomunidad de Indagación * Rúbrica de evaluación de los principios de la enseñanza Fase 2. Implementación 5 Microciclo de diseño: problemática (conjeturas) 6 Microciclo de análisis 6.1 Revisión de documentación 6.2 Revisión de productos de aprendizaje 6.3 Entrevista a coordinador 6.4 Entrevistas a docentes Fase 3. Análisis retrospectivo 7 Análisis de datos recolectados 8 Indicaciones sugestivas a partir de las categorías DBI 9 Reconstrucción de las intenciones teóricas 10 Elaboración de conclusiones y recomendaciones A partir de los resultados de los estudios anteriores, el tercer estudio planteó un rediseño instruccional del curso de estrategias metodológicas con TIa para la formación del profesorado. En la propuesta de rediseño instruccional se realizó una revisión teórica de los fundamentos epistemológicos de la educación digital para proponer un diseño de curso en educación digital para el profesorado universitario basado en el desarrollo de competencias digitales e informacionales. 45 Revista Latinoamericana de Tecnología Educativa, 17(1) http://dx.medra.org/10.17398/1695-288X.17.1.41 Tabla 3. Detalle de fases y tareas del estudio 3 (Rediseño instruccional). FASES CÓDIGO TAREAS DEL REDISEÑO INSTRUCCIONAL DESCRIPCIÓN Fase 1. Antecedentes 1 Revisión de resultados de estudio 1 2 Revisión de resultados de estudio 2 Fase 2. Plan de rediseño instruccional 3 Reformulación de competencias digitales e informacionales 4 Aplicación de principios de la enseñanza 5 Integración del modelo TPAaK Fase 3. Propuesta de rediseño instruccional 6 Rediseño instruccional de curso de formación digital del profesorado En cuanto a las técnicas utilizadas, se puede mencionar que se utilizaron técnicas como la revisión de documentación, revisión de productos de aprendizaje, revisión de intenciones teóricas, revisión del diseño y la entrevista. aomo instrumentos se utilizaron registros, cuestionarios, rúbrica, cuestionario de entrevista e instrumento de diseño instruccional. Figura 1. Estudios, técnicas e instrumentos utilizados. Fuente: Elaboración propia. 3. Resultados A continuación» se presentan los resultados de cada uno de los estudios. En el primer estudio se abordaron cuatro cursos de «Estrategias metodológicas con TIa» en modalidad semipresencial para la formación digital del profesorado en una universidad ecuatoriana. En este estudio de caso se presentan los resultados de la revisión 46 Revista Latinoamericana de Tecnología Educativa, 17(1) http://dx.medra.org/10.17398/1695-288X.17.1.41 documentada de las evaluaciones de los cursos, en el cual se denota un grado de insatisfacción en los descriptores de los items de la evaluación de los cursos. Esta insatisfacción se encuentra en el porcentaje signifcativo de las opciones "en desacuerdo" y "completamente en desacuerdo" de la escala de Likert. En esta revisión documentada se presentan los siguientes resultados (ver tabla 4). Tabla 4. aonsolidado de las evaluaciones del profesorado del curso de Estrategias Metodológicas con TIa en los años 2014 y 2015. Ítem Descripción Muy deacuerdo De acuerdo No sabe En desacuerdo aompletamente en desacuerdo 1 El participante se encuentra en capacidad de usar conceptos nuevos en su labor docente luego del curso 39% 0% 4% 48% 9% 2 El participante está en capacidad de usar nuevas herramientas TIa para facilitar el aprendizaje 4% 0% 4% 44% 48% 3 El participante es capaz de innovar recursos didácticos utilizando las TIa 4% 0% 13% 39% 44% 4 El participante es capaz de mejorar su práctica profesional luego del curso 8% 0% 22% 70% 0% 5 El participante es capaz de reflexionar sobre la relación docente-estudiante a través de las TIa 52% 0% 4% 39% 0% 6 El participante es capaz de reflexionar sobre su concepción de educación a través del uso de la tecnología 5% 0% 4% 39% 52% 7 El participante es capaz de aplicar el proceso didáctico (inicio, desarrollo y cierre de una clase) 4% 0% 4% 48% 44% 47 Revista Latinoamericana de Tecnología Educativa, 17(1) http://dx.medra.org/10.17398/1695-288X.17.1.41 Ítem Descripción Muy deacuerdo De acuerdo No sabe En desacuerdo aompletamente en desacuerdo 8 El participante es capaz de intercambiar experiencias metodológicas con sus colegas de área luego del curso 5% 0% 4% 65% 26% 9 El participante es capaz de elaborar su portafolio docente 5% 4% 13% 52% 26% 10 El participante es capaz de valorar el trabajo colaborativo utilizando TIa 5% 0% 4% 52% 39% 11 El participante es capaz de impulsar aprendizajes signifcativos a través de las TIa 4% 0% 4% 44% 48% 12 El participante es capaz de incentivar el trabajo autónomo con TIa 4% 0% 4% 31% 61% Estos resultados evidencian la poca efectividad que tuvieron los cursos de "Estrategias metodológicas con TIa" para la formación digital del profesorado universitario ecuatoriano. Una evaluación negativa sobre la incidencia de este tipo de cursos de formación digital para el profesorado universitario tiene las siguientes causas que surgieron a partir de la revisión documentada de los resultados de los cursos: Falta de tiempo para practicar todas las herramientas tecnológicas propuestas. Los capacitadores improvisaron y no prepararon la clase. Los capacitadores no tuvieron el mismo nivel de conocimiento. Varias computadoras de la sala de cómputo no contaban con los accesorios indispensables, como cámara, micrófono, lo que afectó la realización de una videoconferencia. Fallas de conectividad. Desconocimiento de la tecnología y su aplicación al proceso de enseñanzaaprendizaje. Demasiada teoría, en especial, en el primer encuentro. Hubo muchos vídeos y diapositivas que no se explicaban. Faltó profundizar los temas. Algunas TIa no se pueden aplicar a todas las asignaturas. Impuntualidad al iniciar las sesiones. 48 Revista Latinoamericana de Tecnología Educativa, 17(1) http://dx.medra.org/10.17398/1695-288X.17.1.41 No se cumplen los tiempos del cronograma. A partir de los resultados del primer estudio, se implementa el segundo estudio que pretendió identifcar los factores claves de éxito de un programa de maestría en Educación Digital de modalidad virtual en una universidad española. Luego de una Investigación Basada en el Diseño del programa, se establecieron categorías de segundo nivel que identifquen a cada una de las asignaturas. El estudio arrojó los siguientes resultados (ver tabla 5). Tabla 5. Defnición de categorías por asignatura a partir de la Investigación basada en el Diseño (DBI). CATEGORÍAS DE NIVEL 2 SIGLAS DE LAS ASIGNATURAS DEL MED Diseño del juego digital Diseño y elaboración de material didáctico (DMD)Uso de software libre Divulgación de evidencias de aprendizaje CATEGORÍAS DE NIVEL 2 SIGLAS DE LAS ASIGNATURAS DEL MED Entornos virtuales innovadores Entornos virtuales de enseñanzaaprendizaje (EVA) aomunicación creativa e innovadora Gamifcación para la competición y colaboración Reflexión sobre la práctica innovadora Foro para la comunidad de indagación Gestión de entornos tecnológicos de enseñanza-aprendizaje (GET) Diseño del foro debate Aulas del futuro Reto en las instrucciones Organización del aprendizaje Integración curricular de la Tecnología Educativa (IaT) Diseño del foro debate aontenido signifcativo aonocimiento abierto Diseño de la webquest Equipo docente Metodología de la Investigación en Tecnología Educativa (MIT) Desarrollo de proyecto TFM Perspectiva post-positivistas sobre investigación en Tecnología Educativa Investigación contextualizada en Tecnología Educativa Equipo docente Perspectiva de la investigación en Tecnología Educativa (PIT)Tema de investigación a partir de experiencia con TIa 49 Revista Latinoamericana de Tecnología Educativa, 17(1) http://dx.medra.org/10.17398/1695-288X.17.1.41 CATEGORÍAS DE NIVEL 2 SIGLAS DE LAS ASIGNATURAS DEL MED Perspectiva post-positivista sobre investigación en Tecnología Educativa Referencias bibliográfcas como contenidos de la asignatura Ética Políticas en Educación Digital (PED) aontexto local y global aomunicación Fuentes originarias Integración de las TIa Tecnología emergente y educación (TEE) Estructura de la comunicación Dinámica del programa MED Educación digital formal y no-formal Desde la defnición de categorías por asignatura del programa, se procedió a delimitar cuatro grandes categorías del programa de Máster en Educación Digital. Estas categorías se constituyen en los factores de éxito de un programa en modalidad en línea. Figura 2. Identifcación de categorías claves del Programa de Educación Digital en modalidad virtual. Fuente: Elaboración propia. A partir de los resultados del estudio 1 y 2, se plantea un tercer estudio que consistió en plantear un rediseño instruccional para un curso en educación digital para el desarrollo de competencias digitales e informacionales para el profesorado universitario ecuatoriano. La propuesta del curso es en la modalidad semipresencial, en el que consten elementos presenciales como virtuales, y lo imparte en cuatro bloques (ver tabla 6). 50 Revista Latinoamericana de Tecnología Educativa, 17(1) http://dx.medra.org/10.17398/1695-288X.17.1.41 Tabla 6. Propuesta de agenda del rediseño instruccional del curso de Educación Digital para el profesorado universitario. BLOQUE 1 CONTENIDO ACOMPAÑAMIENTOPRESENCIAL ACTIVIDAD VIRTUAL El desarrollo de competencias digitales e informacionales del profesor universitario Introducción Presentación de orientaciones Lectura de documentos en el aula virtual (agenda de trabajo, instructivo con orientaciones metodológicas, guía de autoaprendizaje) Importancia del uso de las TIa y los desafíos del profesor universitario Presentación en prezi o PowerPoint Webquest: conoce el mundo de las TIa Análisis de competencias digitales e informacionales Búsqueda de información en buscadores académicos sobre competencias digitales e informacionales Elaboración de mapa conceptual digital (amaptools, Popplet, Mindmap). BLOQUE 2 CONTENIDO ACOMPAÑAMIENTOPRESENCIAL ACTIVIDAD VIRTUAL Estrategias metodológicas en el aula virtual Diseño de tareas en el aula virtual Explicación del diseño y utilización de recursos para tareas en el aula virtual Diseño de tareas en archivo, carpeta, libro, página y URL para determinada asignatura El foro como espacio de construcción del conocimiento Presentación de tipología de foros educativos Diseño y participación en foro de presentación, debate y evaluación El chat como tutorización sincrónica Presentación de dinámica de chats Diseño y participación de chat a partir de defnición de tema. La webquest/caza del tesoro Presentación de estructura de webquest/caza del tesoro Diseño una webquest y una caza del tesoro para una determinada asignatura Wiki como herramienta colaborativa Presentación de la wiki como herramienta colaborativa Diseño y participación en una wiki La evaluación en el aula virtual Tipos de evaluación y herramientas Diseño de evaluación para 51 Revista Latinoamericana de Tecnología Educativa, 17(1) http://dx.medra.org/10.17398/1695-288X.17.1.41 determinada asignatura (Thatquiz, Daypo, Hotpotatoes, Jclic). BLOQUE 3 CONTENIDO ACOMPAÑAMIENTOPRESENCIAL ACTIVIDAD VIRTUAL Estrategias comunicacional es usando la Web 2.0 y redes sociales El blog como bitácora de la enseñanza Explicación del uso del blog como bitácora; el posteo. Elaboración de un blog personal del docente en Blogger o Wordpress Las redes sociales como motivadores del aprendizaje invisible Presentación de las redes sociales como alternativa para fortalecer los procesos de aprendizaje fuera del aula Diseño de espacio comunicacional educativo a través de red social (Facebook, Linkedin, Pinterest, Twitter) Presentaciones efectivas a través de las TIa Presentación de cómo realizar presentaciones efectivas lineales y no lineales Elaboración de una presentación de determinado tema de una asignatura (PowerPoint, Slideshare, Prezi, Slidesnack, Emaze, Powtoon) E-portafolio Presentación de la estructura (narrativa y anexos) del eportafolio. Elaboración de eportafolio de la enseñanza (Google Sites, Eduportafolio) BLOQUE 4 CONTENIDO ACOMPAÑAMIENTOPRESENCIAL ACTIVIDAD VIRTUAL Estrategias informacionales Investigación educativa: uso de buscadores académicos y bases de datos científcas Presentación de diferentes buscadores educativos, académicos. Bases de datos científcas. Selección de referencias bibliográfcas y webgráfcas a través de gestor bibliográfco (Zotero) Honestidad y originalidad en la producción académica Presentación de programas anti-plagio Presentar el reporte de un trabajo en clase utilizando un programa antiplagio (Urkund, Plagiarisma) Mundo google Explicación aplicaciones de google Webquest: inserción al mundo google utilizando sus aplicaciones (Docs, Drive, Plus, aalendar) Mundo app Presentación sobre la educación móvil o MForo sobre la feria de las apps 52 Revista Latinoamericana de Tecnología Educativa, 17(1) http://dx.medra.org/10.17398/1695-288X.17.1.41 learning 4. Conclusión Tras la realización de los tres estudios, se obtuvieron conclusiones de cada uno de ellos, y se establecieron conclusiones generales de la investigación. aomo primera conclusión del primer estudio, se puede mencionar que aunque haya un interés de capacitar al profesorado universitario en el uso de las TIa y sus metodologías, todavía no se ha logrado que el diseño instruccional de los cursos de capacitación satisfagan las necesidades y expectativas sobre la formación digital, y menos aún que evidencia un mejoramiento de las prácticas con TIa en el aula. Una segunda conclusión es que para la formación digital del profesorado se requiere promover un aprendizaje colaborativo con las TIa y un aprendizaje autónomo de los participantes. Por ende, la modalidad semipresencial es una modalidad válida para la formación del profesorado universitario, y además de combinar componentes presenciales y virtuales, las actividades deben articularse de manera sincrónica y asincrónica a través de las organizaciones del aprendizaje autónomo y colaborativo. Es importante situar la formación digital del profesorado universitario en un escenario latinoamericano, como es el caso ecuatoriano. A partir de un nuevo marco legal de la educación superior en el Ecuador, el profesorado universitario se enfrenta a nuevos retos y desafíos en pro de mejorar la calidad de la enseñanza y adaptarse a un perfl docente que responde a las necesidades educativas universitarias. Este reto implica que el profesorado universitario debe incorporar el uso de las TIa en sus prácticas docentes. Para esta incorporación del uso de la tecnología educativa, es necesario una formación digital del profesorado universitario. Esta formación digital no solamente implica momentos o espacios de capacitación formal, sino que también ella debe evidenciarse en un aprendizaje continuo informal y no-formal del uso de las TIa en la práctica educativa. Después de haber aplicado la metodología del Diseño basado en la Investigación (DBI) sobre el Máster en Educación Digital, se concluye que el programa del Máster en Educación Digital es una propuesta válida, innovadora y actualizada para la formación de profesionales e investigadores en Tecnología Educativa. Para los procesos educativos en la modalidad online, es fundamental tomar en cuenta el componente de la comunicación. El modelo TPAaK integra la tecnología, la pedagogía y los contenidos, pero esta integración en una modalidad online resulta incompleta si no se incorpora el componente comunicacional. Si los contenidos a través de la tecnología y la pedagogía no se comunican al estudiante, el aprendizaje puede quedar condicionado. Si la tecnología solamente se queda como instrumento informacional y no comunicacional, el uso de las TIa se vuelve incompleto. Si los procesos pedagógicos no logran una comunicación efectiva con los estudiantes, los enfoques docentes y estilos de aprendizaje quedan truncados. A continuación se presenta una variación del modelo TPAaK con la incorporación del componente comunicacional. 53 Revista Latinoamericana de Tecnología Educativa, 17(1) http://dx.medra.org/10.17398/1695-288X.17.1.41 Figura 3. Propuesta de adaptación del Modelo TPAaK al modelo TPAaK-a con inclusión de componente de aomunicación como articulador de los componentes del contenido, la pedagogía y la tecnología. Fuente: Elaboración propia. A partir de la revisión de las intenciones teóricas del estudio en el que el TPAaK fundamenta los principios metodológicos del Máster, se propone una variante del modelo TPAaK en la que se evidencie el componente comunicacional, en especial, para las modalidades semipresencial y virtual: a esta variación del modelo TPAaK se la denominará TPAaK-a para evidenciar la inclusión del componente comunicacional en el modelo. aomo conclusión de este primer estudio, se reconoce a la comunicación como un componente central integrador del modelo, relacionado directamente con el TPAaK-a. No obstante, para estudios posteriores se puede analizar su incidencia como un componente adicional más al contenido, de la pedagogía y de la tecnología. La innovación es una de las indicaciones sugestivas propuestas del estudio, y ella caracteriza la propuesta del Máster. Un programa de Máster de esta naturaleza invita a que los futuros profesionales e investigadores incorporen la innovación en sus prácticas académicas y laborales. La Tecnología Educativa se constituye en un ámbito idóneo de innovación en la educación, y por qué no, de otros campos disciplinarios y del saber. Por otro lado, la investigación en Tecnología Educativa se constituye en un reto para la investigación educativa. Al ser un ámbito relativamente nuevo para la investigación en Educación, se abre a futuro un amplio espectro para la investigación en este ámbito. La sociedad de la información y el mundo digital desafían a la investigación a ampliar sus campos hacia la tecnología aplicada a la educación. Por último, el éxito del programa del Máster en Educación Digital radica en el diseño instruccional. Para un programa en modalidad online el diseño de las actividades es clave para la generación de procesos de enseñanza-aprendizaje. Además de lo instruccional, lo informacional, y lo didáctico en el diseño, es importante considerar otras variables del diseño como son la estética y lo comunicacional. En cuanto a las intenciones teóricas, los principios metodológicos que sustentan el programa del Máster se cumplen en el diseño instruccional. Los procesos educativos están mediados por el modelo TPAaK-a. Además, la comunidad de indagación (aol) se evidencia en el aprendizaje e interacción de los estudiantes del programa del Máster. Por otro lado, los enfoques docentes cumplen los principios instruccionales para la 54 Revista Latinoamericana de Tecnología Educativa, 17(1) http://dx.medra.org/10.17398/1695-288X.17.1.41 enseñanza. A partir de este estudio, se puede re-pensar el alcance del modelo TPAaK-a a otros contextos disciplinares, pedagógicos y tecnológicos mediados por el componente comunicacional para las modalidades virtual y semipresencial. Acerca del tercer estudio, este planteó el objetivo de establecer una propuesta de rediseño instruccional a partir del curso de estrategias metodológicas con TIa. Su resultado fue la propuesta de un curso en educación digital para el profesorado universitario ecuatoriano, que contemple el desarrollo de las competencias digitales e informacionales, y el desarrollo de estrategias metodológicas, comunicacionales e informacionales. Propuestas de rediseño instruccional como la planteada en el presente trabajo contribuyen al mejoramiento de la calidad de la oferta universitaria para la educación digital del profesorado, y a su vez, desarrollan el perfl profesional del docente hacia un perfl más competitivo y adaptado a los nuevos retos y desafíos educacionales. aomo conclusiones generales de la investigación para una discusión, se puede considerar en el profesorado universitario una generación migrante digital que ha tenido que adaptarse al uso de las tecnologías en sus prácticas docentes. Este continuo aprendizaje de adopción y adaptación a los cambios tecnológicos demanda una capacitación y formación digital continua del profesor universitario. Por un lado, las instituciones de educación superior deberían formalizar sistemas de capacitación en el que se desarrollen en las competencias digitales e informacionales de su profesorado. Por otro lado, la educación digital continua del docente implica que el docente debe permanente actualizarse en el uso y aplicación de las nuevas herramientas tecnológicas para la educación. Por este motivo, una educación digital es la clave para una formación del profesorado que desarrolle competencias digitales e informacionales en el docente, y a su vez, incorpore el uso de las TIa en el proceso educativo. En el contexto de la educación superior del Ecuador, la modalidad blended learning o b-learning se presenta una alternativa para la formación digital del profesorado universitario. La combinación de lo presencial con lo virtual permite que la generación del profesorado que se encuentra en proceso de integración de las TIa a sus prácticas asimile de mejor manera con un apoyo in situ. Además este tipo de cursos de formación digital del profesor universitario implica que continuamente deben contar con un rediseño instruccional continuo. Este rediseño debe adaptarse a los cambios y aparición de nuevas tecnologías y aplicaciones móviles, adoptar nuevas modalidades educativas en torno no solamente a la modalidad semipresencial o blended learning, sino también a la modalidad virtual o e-learning. A su vez, debe considerar que el docente, al estar inserto en una sociedad de la información y el conocimiento, también va aprendiendo el uso de la tecnología de una forma invisible y autodidacta, en el que las nuevas formas de relacionarse y de comunicarse entre las personas mediadas por el uso. Por ende, este tipo de cursos deben rediseñarse de manera permanente para que respondan a los desafíos y actualizaciones de la sociedad de la información y del conocimiento. Es importante que las Universidades proporcionen las herramientas y los espacios físicos y virtuales para la formación digital del docente. La incorporación de cursos de uso de las TIa como estrategias metodológicas en los sistemas de capacitación docente de las universidades, además de que el uso de las TIa se incorpore en otros cursos de formación pedagógica del profesorado universitario (diseño curricular, metodología, didáctica, evaluación) y de formación en la 55 Revista Latinoamericana de Tecnología Educativa, 17(1) http://dx.medra.org/10.17398/1695-288X.17.1.41 investigación (uso de las TIa en metodologías cuantitativas y cualitativas, gestores bibliográfcos, redes para la divulgación de trabajos científcos). Además, las Universidades deberían fomentar la creación y participación en sitios web, espacios de la web 2.0 y redes sociales que permitan la participación e interacción del profesorado universitario en temas relacionados con la docencia y la investigación. Estos espacios de participación digital permiten al docente que se concientice y se comprometa a una formación digital continua. De esta manera, la educación universitaria podrá responder a las nuevas generaciones digitales de estudiantes cuyos sus hábitos, costumbres y consumos vienen mediados por el uso de la tecnología. Una de las difcultades de la investigación educativa ha consistido en que las investigaciones de los últimos años han estado marcada con enfoques cuantitativos. El ámbito educativo, al ser un ámbito post-positivista desde una metodología investigativa, en el que los principales actores son los sujetos educativos, y donde los procesos educativos implican niveles de relaciones humanas e intersubjetivas, se requieren desarrollar metodologías cualitativas que permitan considerar los elementos complejos del fenómeno educacional de los seres humanos. En este sentido, la presente investigación propone en uno de sus estudios Investigación basada en el Diseño (DBI) como una alternativa metodológica cualitativa para la investigación educativa y en tecnología educativa que permite conjugar el diseño con la investigación y la práctica. Este tipo de investigación permite incidir en contextos inmediatos, es decir, que los resultados de la investigación se concreticen y se apliquen en los diferentes contextos educativos, y a su vez, que el contexto y la práctica permitan reformular las teorías que sustentan la práctica educativa. Entre los alcances de la investigación se menciona el fomento de la creación de grupos y de redes de investigación educativa que compartan experiencias y resultados de Diseños basados en la Investigación, con el fn de fortalecer este paradigma emergente de la investigación educativa. El fomento de investigaciones en torno a la modalidad semipresencial y la modalidad virtual se constituye en un desafío para los investigadores en tecnología educativa. Más aún, dada la versatilidad de esta modalidad por los criterios de hibridez y combinación que tiene, es importante que las próximas investigaciones y prácticas educativas incorporen elementos del Mobile Learning o m-learning a partir de los dispositivos móviles como teléfonos inteligentes y tablets y sus correspondientes aplicaciones (apps), así como los elementos del ulearning o aprendizaje ubicuo que rompe con los esquemas tradicionales del espacio y del tiempo en la educación, y que incorpora nuevas herramientas tecnológicas como la televisión interactiva, televisión satelital, o el c-learning que es el aprendizaje que enfatiza la comunicación, la colaboración, la comunidad y la conexión aprovechando el potencial de las nubes. Para la comunidad científca en la línea de investigación en torno a la Tecnología educativa, se recomienda aunar esfuerzos para continuar construyendo una epistemología de la investigación e integración de la tecnología educativa. Teorías, modelos y marcos teóricos en torno a cómo se integra la tecnología con otros ámbitos disciplinarios han sido los esfuerzos investigativos y especulativos en los últimos años. No obstante, estos trabajos deben aunarse en miras a proponer un paradigma o protoparadigma digital que permita una mejora comprensión de la realidad y los diferentes ámbitos disciplinarios con el uso de la tecnología. aomo limitaciones de la presente investigación, es probable que el lector perciba una debilidad en la conexión o relación de los escenarios de los tres estudios 56 Revista Latinoamericana de Tecnología Educativa, 17(1) http://dx.medra.org/10.17398/1695-288X.17.1.41 del marco metodológico. El hecho de levantar información de una universidad ecuatoriana y de otra universidad española, en la que una es de carácter privado, y la segunda es de carácter público, se puede percibir como una carencia de coherencia metodológica de la investigación. Una segunda limitación se enfoca en que el lector del presente trabajo puede percibir una mayor consistencia del blended learning o modalidad semipresencial en la revisión de la literatura. El punto de partida de esta investigación giró en torno a esta modalidad, y a medida que avanzó la investigación, se consideró también a la modalidad virtual. Por ende, se considera que las modalidades vigentes para una educación digital del profesorado se enfocan tanto en la modalidad semipresencial (b-learning) como la modalidad virtual (e-learning). Por último, investigaciones sobre la incidencia de la educación digital en la formación del profesorado no son abundantes, y se puede inferir que esta temática puede marcar una tendencia para futuras investigaciones. Para ello, basta mencionar que algunas investigaciones sobre incidencia de la educación digital en la formación del profesorado han tenido un enfoque más de tipo cualitativo o se basan en enfoques interpretativos (Hepler, 2017; Valverde-Berrocoso y Balladares, 2017). Algunas propuestas buscan la incorporación de modelos pedagógicos alternativos que integren la tecnología con el aprendizaje, como es el caso del aprendizaje basado en dilemas en el que el pensamiento crítico, los dilemas éticos y el perfl profesional lleva a la toma de decisiones mediados por tecnologías colaborativas (Eyal, 2018). La educación digital no solamente contempla la integración de las TIa en las prácticas docentes, sino también en capacitar al docente en el trabajo colaborativo, en el aula invertida y en el aprendizaje basado en la investigación (Pombo, aarlos y Loureiro, 2015; Oliveira y Pombo, 2018). 5. Referencias Albalabejo López, M.J. (2018). 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