Magnus Frisch Beobachtungen zur Behandlung von Prosodie und Metrik im altsprachlichen Unterricht Ergebnisse einer Lehrerbefragung Wie der Blick in die Lehrpläne der verschiedenen Bundesländer zeigt,1 kommt man in der Lektürephase des altsprachlichen Unterrichts an metrisch gebundenen Texten kaum vorbei. Um herauszufinden, wie im Unterricht Metrik behandelt wird, habe ich 2014 eine bundesweite Onlinebefragung unter Lehrerinnen und Lehrern für die Fächer Latein und Griechisch durchgeführt. Ziel dieser Online-Lehrerbefragung war es, die tatsächliche Unterrichtsrealität der Behandlung metrisch gebundener Texte an Schulen in Deutschland zu erfassen und Probleme aufzudecken. Zugleich sollen die Ergebnisse dieser Umfrage auch als Grundlage für die Konzeption didaktischer und methodischer Handreichungen für Lateinund Griechischlehrer dienen. Dazu wurde die Befragung für Latein und Griechisch getrennt erhoben, um eventuelle Unterschiede erkennen zu können. 1 Vorbereitung und Durchführung der Umfrage 1.1 Forschungsfragen Folgende Fragestellungen liegen der Umfrage zugrunde: 1. Welche prosodischen Phänomene werden behandelt? 2. Welchen Stellenwert messen die Lehrkräfte der Prosodie zu? 1 Siehe dazu den Beitrag von Jens Pickenhan in diesem Band auf S. 45–68. 21 Magnus Frisch 3. Wie sicher fühlen sich die Lehrkräfte selbst in der Prosodie? 4. Welche prosodischen Phänomene setzen Lehrkräfte beim Vortrag selbst um, welche erwarten sie von den Schülerinnen und Schülern? 5. Wann führen die Lehrkräfte die Regeln der Prosodie ein? 6. Welche metrischen Phänomene werden behandelt? 7. Welche Bedeutung messen die Lehrkräfte der Metrik und einzelnen metrischen Phänomenen zu? 8. Wie sicher fühlen sich die Lehrkräfte slebst in der Metrik? 9. Welche metrischen Phänomene setzen Lehrkräfte beim Vortrag selbst um, welche erwarten sie von den Schülerinnen und Schülern? 10. Wann führen die Lehrkräfte die Metrik ein? 11. Welche Kompetenzen sollen im Bereich der Metrik entwickelt werden? 12. Wo haben die Lehrkräfte ihre Kenntnisse erworben und wie zufrieden sind sie selbst damit? 13. Gibt es Fortbildungen zur Metrik? 14. Welche Unterrichtsmaterialien verwenden Lehrkräfte? Gibt es davon genügend? 15. Werden Merkverse verwendet? 16. Gibt es signifikante Unterschiede zwischen Latein und Griechisch? Die grosse Bedeutung der Prosodiebehandlung in dieser Untersuchung liegt darin begründet, dass ein Verständnis für die Metrik und die Umsetzung dieses Verständnisses in Analyse und Vortrag ohne eine sichere Beherrschung der Prosodie nicht möglich ist. Umgekehrt ermöglicht die Beherrschung der Qunatitäten und der Betonungsregeln, dass „[e]in Schüler [. . . ] einen ganzen Vers [. . . ] annähernd richtig lesen [kann], auch wenn er die Struktur des Hexameters noch nicht kennt".2 Eine wesentliche Grundannahme dieser Studie ist daher, dass eine frühzeitige Einführung und intensive Übung der Prosodie eine wesentliche Grundlage der Behandlung der Metrik darstellt. 2 Waiblinger 1991, 380. 22 Beobachtungen zur Behandlung von Prosodie und Metrik im altsprachlichen Unterricht 1.2 Forschungsdesign Es handelt sich bei dieser Umfrage um eine deskriptive quantitative Untersuchung. Der Onlinefragebogen wurde auf der Plattform SoSci Survey erstellt.3 Die Fragen wurden für Latein und Griechisch parallel erstellt. Unterschiede gab es nur hinsichtlich einzelner typischer Phänomene, Metra oder Versfüsse. Die Reihenfolge der Fragen war vollstandardisiert. Die Antwortformate waren vorwiegend geschlossen, teilweise halboffen. Aus Gründen der Übersichtlichkeit habe ich den Fragebogen nicht hier abgedruckt, sondern in meinen Profilen bei ResearchGate und Academia.edu für jedermann einsehbar und herunterladbar eingestellt.4 1.3 Pretest Nach der Erstellung des Fragebogens gab es zunächst einen ersten Pretest mit zehn Kollegen aus verschiedenen Bundesländern. Danach wurden unklare oder schwerverständliche Fragestellungen überarbeitet. Es folgte ein zweiter Pretest mit mehreren Kollegen sowie einigen Referendaren. Im Anschluss daran wurden letzte Tippfehler und Programmfehler korrigiert. 1.4 Durchführung Der Fragebogen war vom 01.08.-31.10.2014 über einen Link zugänglich, den ich einerseits selbst an zahlreiche Lateinund Griechischlehrende mit der Bitte um Verbreitung unter den Kollegen verschickt hatte und der andererseits mit der Bitte um Teilnahme auf der Bundesseite und den Landesseiten des Deutschen Altphilologenverbandes zu finden war. Zudem wurde der Link zur Um3 https://www.soscisurvey.de. 4 https://www.academia.edu/8540458/Online-Lehrerumfrage_zum_Thema_ Metrik_im_altsprachlichen_Unterricht_01.08.-31.10.2014_ u. https://www. researchgate.net/publication/327253289_Fragebogen_der_OnlineLehrerumfrage_zum_Thema_Metrik_im_altsprachlichen_Unterricht_010831102014 (DOI: 10.13140/RG.2.2.17648.10243). 23 Magnus Frisch frage in einigen Bundesländern über die E-Mail-Listen der DAVLandesverbände verschickt. 2 Ergebnisse Die anonymisierten Datensätze der Umfrage habe ich ebenfalls auf meine Profile bei Academia.edu und ResearchGate hochgeladen, so dass Sie die Umfragedaten besser nachvollziehen oder bei Interesse selbst noch detaillierter auswerten können.5 2.1 Teilnehmer Anzahl der Rückmeldungen Gemessen an der Vebreitung des Links war die Anzahl der Rückmeldungen zwar verhältnismässig gering, angesichts einer Mitgliederzahl von ca. 6000 Lateinund/oder Griechischlehrkräften im Deutschen Altphilologenverband ist die Stichprobe aber wohl doch gross genug, um als repräsentativ für die Feststellung allgemeiner Tendenzen in der Behandlung von Prosodie und Metrik gelten zu dürfen. Obwohl der Link über 300-mal geöffnet wurde, kamen nur 178 verwertbare Datensätze zustande, davon 178 für Latein (36 davon auch für Griechisch, 31 davon vollständig verwertbar).6 Es haben also ca. 3% der Mitglieder des DAV an der Umfrage teilgenommen. Altersstruktur Die Altersstruktur der Umfrageteilnehmer ist ebenfalls gut durchmischt. Auch wenn die Wahl des Medium dazu geführt haben könnte, dass anteilig mehr junge, internetaffine Lehrkräfte teilgenommen haben, als prozentual in den Lehrerkollegien zu finden sind. Auch pensionierte Lehrkräfte haben teilgenommen. 5 https://www.academia.edu/8540458/Online-Lehrerumfrage_zum_Thema_ Metrik_im_altsprachlichen_Unterricht_01.08.-31.10.2014_ u. https://www. researchgate.net/project/Metrik-im-altsprachlichen-Unterricht. 6 Die mangelnde Beteiligung und der Abbruch der Bearbeitung des Fragebo24 Beobachtungen zur Behandlung von Prosodie und Metrik im altsprachlichen Unterricht Alter Anzahl der Teilnehmer 25–34 52 35-44 41 45–54 49 55–64 24 65–74 5 über 74 1 Geschlechterverteilung Die Verteilung der Umfrageteilnehmer nach Geschlechtern ist in etwa gleich. Alter Anzahl der Teilnehmer männlich 86 weiblich 87 ohne Angabe 3 Verteilung nach Schultypen 160 der Umfrageteilnehmer unterrichten an Gymnasien, fünf an Gesamtschulen oder vergleichbaren Schultypen, 13 Teilnehmer haben keine Aussage dazu gemacht, an welchem Schultyp sie unterrichten. Schultyp Anzahl der Teilnehmer Gymnasium 160 Gesamtschule u.ä. 5 keine Aussage 13 gens mag auf die Bearbeitungsdauer von 10–20 min. zurückzuführen sein. 25 Magnus Frisch Verteilung nach Bundesländern Bundesland der Unterrichtstätigkeit Die Teilnehmer kamen von Schulen aus fast allen Bundesländern ausser Bremen und dem Saarland. Bundesland Anzahl der Teilnehmer Baden-Württemberg 6 Bayern 11 Berlin 16 Brandenburg 8 Bremen 0 Hamburg 4 Hessen 12 MecklenburgVorpommern 13 Niedersachsen 21 Nordrhein-Westfalen 24 Rheinland-Pfalz 10 Saarland 0 Sachsen 13 Sachsen-Anhalt 4 Schleswig-Holstein 32 Thüringen 1 Bundesland des Studiums Beim Bundesland, in dem die Teilnehmer Latein bzw. Griechisch studiert haben, sind ausser Bremen alle Bundesländer vertreten. Bundesland Anzahl der Teilnehmer Baden-Württemberg 14 Bayern 16 Berlin 15 Brandenburg 4 Bremen 0 Hamburg 8 Hessen 16 MecklenburgVorpommern 16 Niedersachsen 10 26 Beobachtungen zur Behandlung von Prosodie und Metrik im altsprachlichen Unterricht Bundesland Anzahl der Teilnehmer Nordrhein-Westfalen 42 Rheinland-Pfalz 6 Saarland 4 Sachsen 11 Sachsen-Anhalt 10 Schleswig-Holstein 23 Thüringen 4 2.2 Prosodie Die Ergebnisse der Fragen zur Prosodie decken meines Erachtens eine wesentliche Ursache für Probleme bei der Behandlung der Metrik auf.7 Bedeutung der Prosodie für die Lehrkräfte Grundsätzlich halten die Lehrenden Kenntnisse der Prosodie für wichtig: So bewerten sie die Unterscheidung von langen und kurzen Silben als unverzichtbar, die Quantitäten der Flexionsendungen als sehr wichtig und Positionslängen als sehr wichtig. Die Betonung bzw. den Akzent bewerten die Lateinlehrenden als wichtig, die Griechischlehrenden als sehr wichtig. Die Quantitäten der Wortstämme halten die Lateinlehrkräfte nur für „eher wichtig", die Griechischlehrkräfte dagegen für „sehr wichtig". Auffällig ist hier, dass die befragten Griechischlehrkräfte offenbar die Kenntnisse der Prosodie für wichtiger halten als die „Nur-Latein-Lehrkräfte". Behandlung der Prosodie Doch bei der Behandlung der Prosodie im Unterricht gibt es auffällige Mängel: Behandelte prosodische Phänomene Die meisten Lehrenden behandeln die Unterscheidung von langen und kurzen Silben (L: 92,1% / G: 90,3%),8 aber jeder zehnte Kolle7 Siehe dazu weiter oben, S. 22. 8 Bei der Angabe der Prozentsätze der Antworten steht die Sigle L für Latein und die Sigle G für Griechisch. 27 Magnus Frisch ge verzichtet darauf. Die meisten behandeln auch die Quantitäten der Flexionsendungen (L: 83,7% / G: 71%). Den Wortakzent behandeln nur zwei Drittel der Lateinlehrenden, immerhin drei Viertel der Griechischlehrenden, aber ein Drittel bzw. ein Viertel tut es nicht. Die Naturlängen werden nur von etwa der Hälfte der Lateinund Griechischlehrenden behandelt. Zeitpunkt der Einführung prosodischer Phänomene Fragen wirft auch der Zeitpunkt der Einführung der prosodischen Phänomene auf: Ein Grossteil der Kollegen (L: 39,5% / G: 57%) führt die Betonungsregeln zu Beginn der Lehrbuchphase ein, ein weiterer grösserer Teil im Laufe der Lehrbuchphase (L: 31,7% / G: 25%), aber ein Teil der Kollegen führt die Betonungsregeln erst zu Beginn (L: 6% / G: 7%) oder gar erst im Laufe der Lektürephase (L: 17,4% / G: 7%) ein. Und erschreckenderweise gibt es Lehrende, die ganz darauf verzichten (L: 5,4% / G: 3,6%). Ein grosser Teil der Lehrenden (L: 35,7% / G: 78,6%) führt die Unterscheidung von langen und kurzen Silben zu Beginn der Lehrbuchphase ein, ein weiterer Teil (L: 29,8% / G: 14,3%) im Laufe der Lehrbuchphase, aber ein Teil der Kollegen führt die Quantitäten erst zu Beginn (L: 10,1% / G: 3,6%) oder im Laufe der Lektürephase (L: 23,2% / G: 0%) ein. Hier gibt es allerdings signifikante Unterschiede zwischen Latein und Griechisch, die in der Schrift begründet sind. Immerhin gibt es auch hier Kollegen, die überhaupt nicht auf die Quantitäten eingehen (L: 1,2% / G: 3,6%). Die Quantitäten der Flexionsendungen führen immerhin die meisten Kollegen bei der Einführung der Formen ein (L: 84,6% / G: 89%), ein Teil systematisch nach der Behandlung aller Paradigmata (L: 5,3% / G: 7,4%). Aber 10% der Lateinlehrenden und 3,7% der Griechischlehrenden verzichten ganz darauf. Wie lassen diese Lehrkräfte ihre Schülerinnen und Schüler lesen? Wie viele falsche Betonungen und Quantitäten eignen sich die Lernenden so an? Vortrag durch Lehrende Interessant sind auch die Antworten hinsichtlich der Umsetzung der Prosodie durch die Lehrenden selbst: 28 Beobachtungen zur Behandlung von Prosodie und Metrik im altsprachlichen Unterricht Die meisten Lehrenden berücksichtigen die Betonungsregeln, wenn sie selbst vorlesen (L: 89% / G: 87%), aber etwa jeder zehnte Lehrende tut dies nicht. Auch wenn die meisten Lehrenden die Quantitäten der Endungen berücksichtigen (L: 81,5% / G: 74,2%), jeder fünfte bzw. jeder vierte Lehrende berücksichtigt die Quantitäten der Endungen nicht. Die Naturlängen der Stämme werden nur von zwei Dritteln der Kollegen berücksichtigt (L: 65,7%/ G: 67,7%). Hier hören die Schüler dann also doch noch erschreckend häufig falsche Prosodie von den Lehrenden. Von den meisten Kollegen werden beim Vortrag dagegen Pausen nach syntaktischen Einschnitten (L: 89,4% / G: 83,9%) und die Betonung nach inhaltlichen Gesichtspunkten (L: 85,4% / G: 80,7%) berücksichtigt. Syntax und Semantik dominieren also den Vortrag der Lehrenden. Woran liegt es, dass die Lehrenden die Prosodie zum Teil nicht beim Vortrag altsprachlicher Texte berücksichtigen? Zumindest hinsichtlich der Quantitäten der Flexionsendungen (L: 93% / G: 94%) und der Betonungsregeln (L: 87% / G: 100%) fühlen sich die Kollegen sehr sicher. Auch hinsichtlich der Naturlängen der Wortstämme sind die Kollegen sicher (L: 78% / G: 88%). Die Griechischkollegen haben es bei diesen Phänomenen dank dem Akzent und der Differenzierung langer und kurzer e-/o-Laute durch die Schrift besonders leicht. Aber am sichersten fühlen sich die Lehrenden dennoch bei den Pausen nach syntaktischen Einschnitten (L: 98% / G: 100%) und der Betonung nach inhaltlichen Gesichtspunkten. Die eigene Sicherheit kann also kein Grund für die mangelnde Wertschätzung und Umsetzung der Prosodie sein. Vortrag durch Schüler Auffällig ist auch, dass die Lehrenden, wenn Schüler Texte vortragen, noch weniger auf die Prosodie achten: Die meisten achten immerhin noch auf die Betonungsregeln (L: 79,2% / G: 87,1%), aber jeder fünfte Lateinlehrer und jeder achte Griechischlehrer tut es nicht. Noch schlimmer steht es bei den Quantitäten: Nur drei Viertel der Lateinlehrenden (73%) und zwei Drittel der Griechischlehrenden (61,3%) achten auf die Quan29 Magnus Frisch titäten der Flexionsendungen; nur die Hälfte der Lateinlehrenden (48,9%) und zwei Drittel der Griechischlehrenden (61,3%) achten auf die Quantitäten der Wortstämme. Aber etwa zwei Drittel aller Kollegen achten auf Pausen nach syntaktischen Einschnitten (L: 62,4% / G: 58,1%), etwa die Hälfte auf Betonung nach inhaltlichen Gesichtspunkten (L: 52,8% / G: 48,4%). Der Grund dafür mag sein, dass man die Lernenden nicht verunsichern oder demotivieren will. Doch wäre das nur eine Frage der „Fehlerkultur". Festzustellen ist aber, dass ein beachtlicher Teil der Lernenden die Prosodie gar nicht, unzureichend oder zu spät vermittelt bekommt, so dass Probleme mit den Grundlagen der Metrik und dem metrischen Lesen vorprogrammiert sind. 2.3 Metrik Erwerb der Metrikkenntnisse durch die Lehrkräfte Die weitaus meisten Lehrenden haben ihre Metrikkenntnisse im Studium erworben (L: 92% / G: 90%), immerhin zwei Drittel der Lateinlehrenden (64,5%) und etwa die Hälfte der Griechischlehrenden (45%) auch schon als Schüler in der eigenen Schulzeit. Im Referendariat (L: 12,4% / G: 3,2%) und in Fortbildungen (L: 9% / G: 3,2%) haben dagegen nur wenige Lehrende Kenntnisse in der Metrik erworben – dafür aber ein Drittel (L: 34,3% / G: 32,3%) im Selbststudium. Fortbildungen zur Metrik finden so gut wie gar nicht statt: Die Mehrheit beantwortete diese Frage mit nein (L: 66% / G: 89,3%). Manchmal spielt die Metrik im Rahmen von Fortbildungen zur Lektüre eine Rolle (L: 13% / G: 10,7%). Regelmässige Metrikfortbildungen gibt es offenbar nicht (L: 0% / G: 3,6%); Fortbildungen finden allenfalls gelegentlich (L: 7,4% / G: 3,6%) bzw. selten (L: 13,6% / G: 0%) (L: 52,8% / G: 48,4%) statt. Für Griechisch ist die Lage hier besonders schlecht. Mit der Ausbildung in der Metrik im Studium sind die Lehrenden zufrieden (L: 74% / G: 73%), mit den als Schüler in der eigenen Schulzeit erworbenen Metrikkenntnisen im Wesentlichen auch (L: 52% / G: 80,5%). Nur sehr wenige Befragte sind dagegen 30 Beobachtungen zur Behandlung von Prosodie und Metrik im altsprachlichen Unterricht mit der Ausbildung im Referendariat (L: 20% / G: 18%) und in Fortbildungen (L: 27% / G: 11%) zufrieden. Bedeutung von Metrikkenntnissen für die Lehrkräfte Die überwiegende Mehrheit der Lehrenden hält Metrikkenntnisse für Schüler für wichtig bis absolut unverzichtbar (L: 90,4% / G: 93%), allerdings hält immerhin jeder zehnte Befragte sie für unwichtig bis sehr unwichtig (L: 9,6% / G: 7,1%). Auf die Frage: „Wofür benötigen die Schüler Ihrer Meinung nach Kenntnisse der Metrik?" wurden die Antworten mit ungefähr gleicher Gewichtung gegeben: • „damit sie einen Eindruck bekommen, wie die Texte in der Antike geklungen haben" (L: 85% / G: 89% wichtig bis unverzichtbar) • „weil die Metrik das Verständnis der Syntax stützen kann" (L: 85% / G: 88,5%) • „um die Qualität der gelesenen Texte auch ästhetisch würdigen zu können" (L: 82,6% / G: 92,8%) • „weil die Metrik eben untrennbar mit der antiken Dichtung verbunden ist"(L: 84,5% / G: 88,4%) Angestrebte Kompetenzen Folgende Kompetenzen sollen die Schülerinnen und Schüler nach Meinung der befragten Lehrkräfte in der Metrik erwerben:9 Latein Griechisch 1 analysieren/markieren Längen/ Kürzen (93,8%) analysieren/markieren Längen/ Kürzen (87,1%) 2 analysieren/markieren Synaloephen/ Elisionen/Hiate (83,1%) lesen Längen/Kürzen richtig (74,2%) 3 lesen Längen/Kürzen richtig (82%) erkennen/bestimmen Versmass/ Strophe eines analysierten Gedichts richtig (74,2%) 9 Kompetenzen gereiht nach der Häufigkeit der Nennung. Nennungen über 50% sind fettgedruckt, Nennungen zwischen 30% und 50% kursiv gedruckt. 31 Magnus Frisch 4 lesen Synaloephen/Elisionen/ Hiate richtig (70,2%) lesen Synaloephen/Elisionen/ Hiate richtig (71%) 5 erkennen/bestimmen Versmass/ Strophe eines analysierten Gedichts richtig (66,3%) lesen Iktus richtig (67,7%) 6 lesen Iktus richtig (46,1%) analysieren/markieren Synaloephen/ Elisionen/Hiate (64,5%) 7 lesen Wortbetonung richtig (39,3%) erkennen/bestimmen Versmass/ Strophe eines von der Lehrkraft vorgetragenen Gedichts richtig (29%) 8 analysieren/markieren Brücken (19,1%) lesen Wortbetonung richtig (19,4%) 9 erkennen/bestimmen Versmass/ Strophe eines von der Lehrkraft vorgetragenen Gedichts richtig (18%) analysieren/markieren Brücken (12,9%) Die Antworten der Befragten entsprechen hier den sachlogischen Notwendigkeiten. Auffällig allerdings ist die Bedeutung, die viele Befragte dem Iktus zumessen.10 Behandelte Phänomene – Latein Aufgrund der unterschiedlichen in der lateinischen und griechischen Dichtung bevorzugten Metra, Versmasse und Strophen sowie jeweils eigener Charakteristika werden die einzelnen behandelten Phänomene hier zunächst für Latein und Griechisch getrennt untersucht.11 10 Der Iktus ist für die antike Dichtung falsch, wird aber dennoch offenbar immer noch von vielen Lehrenden als Hilfe zum Erlernen des Versrhythmus angesehen. (Vgl. dazu auch Waiblinger 1991, 379 Anm. 2.) Zu den Gefahren des Iktierens und der Umsetzung des natürlichen Wortakzents im Vers siehe den Beitrag von Hans-Joachim Glücklich in diesem Band (S. 89–120), auch mit Verweisen auf weitergehende Literatur. 11 Behandelte Phänomene gereiht nach der Häufigkeit der Nennung. Die jeweils am häufigsten genannten Phänomene sind fettgedruckt. 32 Beobachtungen zur Behandlung von Prosodie und Metrik im altsprachlichen Unterricht Versfüsse Neben den für das Lateinische aufgrund der Häufigkeit in der Dichtung und besonders in den üblichen Schullektüren12 zu erwartenden Daktylen und Spondeen wurden auch Iambus, Trochäus – und mit ein wenig Abstand der Anapäst – genannt. Darüber hinaus behandeln einzelne Kollegen auch andere Versfüsse. Versfuss 1 Daktylus (95%) 2 Spondeus (89,3%) 3 Iambus (74,2%) 4 Trochäus (60,1%) 5 Anapäst (34,3%) 6 Choriambus (5,1%) 7 Creticus (3,9%) 8 Tribrachys (2,8%) 9 Baccheus (0,6%) Proceleusmaticus (0,6%) Ionicus (0,6%) Versmasse Auch hinsichtlich der behandelten Versmasse dominieren daktylischer Hexameter und elegisches Distichon, die für die typischen Schullektüren wichtig sind.13 Ausserdem werden noch Hinkiambus, iambischer Senar, iambischer Trimeter u. Hendekasyllabus verhältnismässig häufig behandelt.14 Ein kleiner Teil der Befragten behandelt zusätzlich seltener vorkommende Versmasse. Versmass 1 daktylischer Hexameter (95%) 2 elegisches Distichon (92,7%) 3 sapphischer Elfsilbler (27,5%) 4 Hinkiambus (Choliambus) (27%) 12 Vgl. dazu den Beitrag von Jens Pickenhan in diesem Band, S. 45–68, bes. S. 47 u. 58. 13 Vgl. Anm. 12. 14 Vgl. dazu den Lehrplanvergleich von Jens Pickenhan auf S. 45–68, der zeigt, dass in einigen Bundesländern der Hendekasyllabus gefordert oder wenigs33 Magnus Frisch 5 iambischer Senar (25,3%) 6 iambischer Trimeter (23%) 7 phaläkeischer Hendekasyllabus (16,3%) 8 alkäischer Elfsilbler (8,4%) 9 Anapäst (7,3%) 10 Asklepiadeus maior (5,5%) 11 Asklepiadeus minor (3,4%) 12 trochäischer Septenar (1,1%) trochäischer Oktonar (1,1%) alkäischer Zehnsilbler (1,1%) Saturnier (1,1%) 13 Glykoneus/Pherekrateus (0,6%) Adoneus (0,6%) alles weitere nach Bedarf (0,6,1%) ausserdem explizit behandelte Phänomene Hiat und Hiatvermeidung dominieren bei der expliziten Behandlung weiterer Phänomene. Interessant ist, dass selbst brevis in longo und Brücken von einigen Lehrenden behandelt werden. Phänomen 1 Hiat (76,3%) 2 Zäsuren (75,7%) 3 Dihäresen (59,3%) 4 Strophen (23,7%) 5 Katalexe (14,7%) 6 brevis in longo (10,2%) 7 Brücken (9,6%) Verseinschnitte im daktylischen Hexameter Die Behandlung der Verseinschnitte im Hexameter orientiert sich offenbar an deren statistischer Häufigkeit in den Schullektüren: vorrangig werden Penthemimeres, Trithemimeres und Hephhthemimieres behandelt. tens empfohlen wird. 34 Beobachtungen zur Behandlung von Prosodie und Metrik im altsprachlichen Unterricht Verseinschnitt 1 Penthemimeres (82,5%) 2 Trithemimeres (78%) 3 Hephthemmimeres (77,5%) 4 bukolische Dihärese (50,3%) 5 katà tríton trochaîon (32,8%) Strophen Strophen werden nur von relativ wenigen Lehrenden behandelt. Dabei liegt die sapphische Strophe weit vor der alkäischen Strophe und den asklepiadeischen Strophen. Strophe 1 sapphische Strophe (30,3%) 2 alkäische Strophe (9,6%) 3 2. asklepiadeische Strophe (6,2%) 4 1. asklepiadeische Strophe (5,6%) 5 3. asklepiadeische Strophe (3,4%) 6 4. asklepiadeische Strophe (5,1%) Behandelte Phänomene – Griechisch Metra Hinsichtlich der im Griechischunterricht behandelten Metra zeigt sich eine verhältnismässig grosse Vielfalt, auch wenn die für die typischen Schullektüren wichtigen Daktylen, Spondeen, Iamben und Trochäen am häufigsten behandelt werden.15 Versfuss 1 Daktylus (77,4%) Spondeus (77,4%) 2 Iambus (64,5%) 3 Trochäus (54,8%) 15 Vgl. dazu den Beitrag von Jens Pickenhan in diesem Band, S. 45–68, bes. S. 47 u. 63. 35 Magnus Frisch 4 Anapäst (32,3%) 5 Choriambus (22,6%) 6 Glykoneus (12,9%) 7 Adoneus (6,5%) 8 Creticus (6,5%) 9 Hemiepes (3,2%) Hipponacteus (3,2%) Pherecrateus (3,2%) Prokeleusmaticus (3,2%) Versmasse Die Behandlung der Versmasse passt ebenso zu den typischen Schullektüren.16 Versmass 1 daktylischer Hexameter (90,3%) 2 iambischer Trimeter (71%) 3 elegisches Distichon (54,8%) 4 trochäischer Tetrameter (19,4%) 5 äolische Versmasse (16,1%) 6 Hinkiambus (Choliambus) (12,9%) 7 anapästische Verse (6,5%) 8 lyrische Iamben (3,2%) ausserdem explizit behandelte Phänomene Wie schon für das Lateinische dominieren bei den zusätzlich behandelten Phänomenen der Hiat und die Hiatvermeidung. Katalexe und Strophen dagegen werden häufiger behandelt als im Lateinunterricht. Auch brevis in longo und Brücken werden von einigen Lehrenden behandelt.17 16 Vgl. ebenda. 17 Möglicherweise sind das dieselben Befragten, die diese Phänomene auch im Lateinunterricht behandeln. Man könnte also vermuten, das „Nur-LateinLehrende" Katalexe, Strophen, brevis in longo und Brücken nicht oder weitaus 36 Beobachtungen zur Behandlung von Prosodie und Metrik im altsprachlichen Unterricht Phänomen 1 Verseinschnitte (87%) 2 Hiat (64,5%) 3 Katalexe (41,9%) 4 Strophen (35,5%) 5 brevis in longo (12,9%) 6 Brücken (6,5%) Strophen Bei den Strophen liegt die alkäische Strophe weit vor der sapphischen Strophe. Strophe 1 alkäische Strophe (51,6%) 2 sapphische Strophe (16,2%) Metrik im Vergleich Zeitpunkt der Einführung Die Einführung in die Metrik erfolgt fast immer bei der ersten Begegnung mit einem metrisch gebundenen Text (L: 92,3% / G: 92,5%), nur selten als Exkurs in der Lehrbuchphase (L: 7,7% / G: 7,4%). Begründung der Auswahl der Phänomene Hauptgrund für Auswahl der behandelten Phänomene ist die Notwendigkeit für die zu lesenden Texte (L: 87,5% / G: 77,4%), dicht gefolgt von curricularen Vorgaben (L: 65,9% / G: 51,6%). Auch besondere persönliche Vorlieben der Lehrenden (L: 39,7% / G: 38,7%) und die Einfachheit bestimmter Phänomene (L: 37,5% / G: 25,8%) werden als Gründe genannt. Darüber hinaus gaben die Befragten folgende Antworten: seltener behandeln als „Lateinund Griechischlehrer". 37 Magnus Frisch • Die Schüler – auch schwächere – skandieren gerne, es ist leicht und lässt sich in Tests leicht bewerten. • Metrik kann helfen, Formen zu differenzieren (-a/-ā) und zum Verständnis der Syntax beitragen; sie hilft bei der Sinnerschliessung und der Interpretation. • Metrik ist für die Oberstufe unabdingbar. Folgende Gründe führen dazu, dass die Lehrenden bestimmte Phänomene nicht behandeln: Sie sind nicht notwendig für die zu lesenden Dichtungstexte (L: 83,5% / G: 80,6%), zu schwer (L: 66,5% / G: 67,7%), nicht curricular vorgeschrieben (L: 32,4% / G: 35,5%) oder sie sind fachlich selbst unsicher dabei (L: 29,5% / G: 25,8%). Weiterhin wurde vielfach darauf hingewiesen, dass die Zeit im Unterricht nicht ausreiche. Weitere Gründe waren vor allem die Seltenheit bestimmter Phänomene in Schullektüren und die fehlende Relevanz für das Abitur. Bemerkenswert ist folgendes Statement aus dem Süden, das ich hier zitieren möchte: . . . weil massgebliche Personen der lateinischen und griechischen Fachdidaktik in Baden-Württemberg (Fachberater/ Fachreferenten/-referentinnen für Latein und Griechisch) massiv gegen die Behandlung der Metrik im Unterricht sind und es deswegen sogar schon negative Bemerkungen in dienstlichen Beurteilungen von Latein-/Griechisch-Kollegen gegeben hat. Ja! Sie haben richtig gelesen . . . Auch die Behandlung der Metrik im schriftlichen Latein-/Griechisch-Abitur wurde bereits abgeschafft . . . Für das Griechische kommt hinzu, dass man oft aufgrund der kurzen Lehrgangsdauer nicht zu Dichterlektüre kommt oder dass der Unterricht nur in Arbeitsgemeinschaften stattfindet. Vortrag durch Lehrende Wenn die Lehrenden metrisch gebundene Texte vorlesen, berücksichtigen einige die Prosodie und Metrik nicht oder nur unzureichend: So berücksichtigen die meisten immerhin die Quantitäten der Flexionsendungen (L: 79,9% / G: 77,4%), die Positionslängen (L: 76,4% / G: 67,7%) und die Einschnitte (L: 70,7% / 38 Beobachtungen zur Behandlung von Prosodie und Metrik im altsprachlichen Unterricht G: 77,4%). Jeder fünfte bzw. jeder vierte Befragte berücksichtigt diese Aspekte allerdings nicht, wenn er bzw. sie selbst Verse vorträgt. Nur zwei Drittel der Lehrenden berücksichtigen die Quantitäten der Wortstämme (L: 69,5% / G: 61,3%) und die Hiatvermeidung (L: 71,3% / G: 67,6%). Die eine Hälfte der Kollegen iktiert dabei (L: 50,6% / G: 61,3%), die andere betont die Wortakzente (L: 54,6% / G: 45,2%).18 Wie sollen die Lernenden aber dann ein Gefühl und ein Verständnis für die Metrik bekommen, wenn das, was analysiert wird, beim Vortrag durch die Lehrenden nicht umgesetzt wird? Vortrag durch Schüler Dasselbe Problem wie schon bei der Prosodie zeigt sich auch bei der Metrik hinsichtlich des Vortrags durch die Schüler: Jeder dritte bzw. jeder zweite Kollege achtet bei den Schülern nicht auf die Umsetzung der Quantitäten, der Positionslängen, der Hiatvermeidung, der Einschnitte. Probleme So bleibt die Metrik für die Schülerinnen und Schüler zu oft ein rein theoretisches bzw. technisches Konstrukt. Der gewünschte ästhetische Eindruck wird zu vielen Schülern vorenthalten. Eine derart technisch betriebene Metrikbehandlung ist tatsächlich Zeitverschwendung. Ein/e Kolleg/in kommentierte dagegen sehr treffend: „Metrik ist kein Selbstzweck. Ein Gedicht, das nicht klingt, ist wie ein Schwarz-Weiss-Foto eines Gemäldes." Dabei ist die eigene Sicherheit der Lehrenden offenbar nicht der Grund dafür: Sowohl bei der metrischen Analyse als auch beim eigenen Vortrag fühlen sich die Lehrenden in allen Bereichen der Prosodie und Metrik sehr sicher. Warum setzen die Kollegen also ihre Kenntnisse und ihr Können nicht in der Praxis um? Wenn man auch von den Lernenden eine aktive Anwendung der Metrik vielleicht nicht verlangen mag, so wäre es doch äusserst wichtig, dass die Lehrenden beim Vortrag von Dichtungstexten den Schüle18 Vgl. Anm. 10. 39 Magnus Frisch rinnen und Schülern einen Eindruck davon vermitteln, wie antike Dichtung klingt. Die Umfrage hat hier einige Widersprüche hinsichtlich der der Metrik zugemessenen Bedeutung und ihrer tatsächlichen Behandlung offengelegt. Merkverse Die meisten Lehrenden verwenden Merkverse, anhand derer sich die Schüler den Rhythmus eines Verses einprägen können. Hier gibt es allerdings deutliche Unterschiede zwischen dem Lateinund dem Griechischunterricht: • 28,6% der Lateinlehrenden verzichten ganz auf Merkverse, aber nur 10,7% der Griechischlehrenden. • 11% der Lateinlehrenden verwenden nur deutsche Merkverse, bei den Griechischlehrenden sind es mit 25% mehr als doppelt so viele. • 26,6% der Lateinlehrenden verwenden nur lateinische Merkverse, bei den Griechischlehrenden sind es mit 42,9%, die nur griechische Merkverse verwenden, fast doppelt so viele. • Etwa ein Drittel (33,8%) der Lateinlehrenden verwendet lateinische und deutsche Merkverse, aber nur ein Fünftel (21,4%) der Griechischlehrenden verwendet griechische und deutsche Merkverse. Materialien Die meisten Kollegen verwenden für die Behandlung der Metrik im Unterricht selbst erstellte Materialien (L: 87,1% / G: 85,7%). Einige verwenden Materialien, die von ihren Kollegen erstellt worden sind (L: 22,1% / G: 7,1%). Mit der Verwendung vorgefertigter Unterrichtsmaterialien sieht es dagegen in Latein und Griechisch sehr unterschiedlich aus, allein schon deshalb, weil es für den Griechischunterricht ohnehin kaum Materialien gibt: • So verwenden 42,3% der Lateinlehrenden Materialien von Schulbuchverlagen, dagegen kein einziger der Griechischlehrenden. 40 Beobachtungen zur Behandlung von Prosodie und Metrik im altsprachlichen Unterricht • 8% der Lateinlehrenden verwenden Materialien aus Fortbildungen, aber kein einziger Griechischlehrender. • Ein Fünftel der Lateinkollegen (19,6%), aber nur ein Vierzehntel der Griechischkollegen verwendet Materialien aus dem Internet. So differiert auch – bei grundsätzlich gleichen Tendenzen – die Meinung der Kollegen zu der Frage, ob es genügend vorgefertigte Unterrichtsmaterialien zur Metrik gebe: • So antworten 14,1% der Lateinlehrenden, aber 0% der Griechischlehrenden, dass es genügend Materialien gebe. • Etwa ein Drittel aller Lehrenden beider Fächer (L: 31,7% / G: 32%) stellt fest, dass es nur zum Hexameter und zum elegischen Distichon Materialien gebe. • Ein grosser Teil der Lateinlehrenden (43%) und ein kleinerer Teil der Griechischlehrenden (16%) gibt an, dass es viel zu wenig vorgefertigte Materialien gebe. • Der Grossteil der Griechischlehrenden (52%) meint sogar, dass es gar keine geeigneten Materialien gebe; für Latein sind nur 5% der Befragten dieser Meinung. 3 Schlussfolgerungen Die Ergebnisse der Umfrage zeigen Tendenzen der Unterrichtspraxis bei der Behandlung von Prosodie und Metrik. Deutlich geworden ist, dass die Bedeutung der Prosodie der grossen Mehrheit der befragten Lehrkräfte bewusst ist und dass sie ihr auch die nötige Aufmerksamkeit widmen. Aber dass rund 10% der Lehrenden die Unterscheidung von langen und kurzen Silben, jeweils rund 15% bzw. rund 30% der Lehrenden die Quantitäten der Flexionsendungen und sogar rund ein Drittel bzw. rund ein Viertel den Wortakzent nicht behandeln, ist weder nachvollziehbar noch haltbar. Ein Verständnis für die Metrik ist so nicht möglich. Dass rund 10% der Befragten die Betonungsregeln selbst nicht beim Lesen beachten und sogar rund 20% bzw. rund 25% der Lehrenden die Quantitäten der Flexionsendungen selbst beim Lesen 41 Magnus Frisch nicht beachten, ja dass jeweils rund ein Drittel der Lehrkräfte die Naturlängen der Stämme beim Vortrag nicht berücksichtigt, kann so nicht hingenommen werden. Hier besteht in der universitären Ausbildung und im Referendariat meines Erachtens enormer Handlungsbedarf. Es fragt sich auch, wie solche Lehrkräfte metrische Texte richtig lesen sollen. Hier ist womöglich eine Ursache der immer noch verbreiteten Praxis des Iktierens zu sehen. Auch führt ein beachtlicher Teil der Befragten die Prosodie erst nach der Spracherwerbsphase ein. Dann noch umzulernen, ist für die Schülerinnen und Schüler entweder nicht mehr möglich oder mit bedeutendem – unnötigem – Mehraufwand verbunden. Wenn die Schülerinnen und Schüler Quantitäten und Betonung von Anfang an richtig lernen, richtig hören und richtig praktizieren, ist das Erlernen der Metrik um vieles leichter. Das bedeutet, dass die Lehrenden möglichst Quantitäten und Betonungsregeln ab der ersten Stunde und bei der Einführung jeder neuen Vokabel konsequent berücksichtigen sollten.19 Texte sollten immer laut gelesen werden, mindestens einmal – mit richtiger Betonung und Beachtung der Quantitäten – durch die Lehrkraft, aber auch durch die Schüler, wobei hier mit pädagogischem Feingefühl mit Fehlern umgegangen werden muss. Hilfreich wäre es hierfür sicher, wenn die Lehrbuchtexte wenigstens des ersten Lernjahres konsequent mit Längenzeichen und Akzenten versehen wären.20 Die meisten Befragten sind zwar mit der Ausbildung in der Metrik an der Universität ziemlich zufrieden, auch wenn die Umfrageergebnisse dafür sprechen, dass hier mehr getan werden könnte, doch sind sie mit der fachdidaktischen Ausbildung in Bezug auf das Unterrichten der Metrik im Referendariat und in Fortbildung nicht zufrieden. Daher sollte die Behandlung der Metrik einen festen Stellenwert in der Ausbildung im Referendariat erhalten. Zudem muss das Angebot an Fortbildungen ausgebaut werden. Ein Desiderat sind ausserdem vorgefertigte Unterrichtsmaterialien: Übungshefte/Arbeitshefte zur Metrik, Sammlungen von Merk19 Vgl. Waiblinger 1991, 380–382. 20 Das wäre für die Lehrbuchautoren und die Verlage zwar ein enormer, aber lohnenswerter Mehraufwand. 42 Beobachtungen zur Behandlung von Prosodie und Metrik im altsprachlichen Unterricht versen, CDs mit Hörbeispielen u.v.a.m. Angesichts der Arbeitsbelastung der Lehrenden wären solche Angebote von Seiten der Lehrbuchverlage eine grosse Hilfe.21 Am wichtigsten sind und bleiben aber die Lehrkräfte selbst: Wer Metrik ernst nimmt und nicht nur technisch behandelt, sondern mit Leben erfüllt, wird auch die Lernenden motivieren und begeistern können. Die wenigen Verse, die man heutzutage noch in einer Unterrichtsstunde schafft, kann man auch vorab analysieren, mit richtiger Betonung einüben und dann laut – vielleicht sogar auswendig – vor der Klasse vortragen. 4 Bibliographie Martin Schmalisch et. al., Einführung in die Metrik. Ein Lernzirkel mit prosodischem Vorkus, in: Pegasus-Onlinezeitschrift 4.1 (2004), 107–108 [mit zahlreichen Arbeitsblättern zum Download]. Franz Peter Waiblinger, Zur Einübung in das Lesen lateinischer Verse, in: Anregung 37 (1991), 379–386. 21 Bislang ist man oft darauf angewiesen, Materialien selbst zu erstellen. Freilich gibt es inzwischen auch zahlreiche Internetseiten von verdienstvollen Lehrerinnen und Lehrern, die solche Materialien oder Übersichten bieten. Auch solche Angebote gilt es zu nutzen. Ein Beispiel wären die Arbeitsblätter des Lernzirkels von Schmalisch et. al. 2004, die auf der Website www.pegasus-onlinezeitschrift.de zum Download bereitstehen.