Mircea Flonta Gheorghe Ştej ( editori) Ludwig Wittgenstein în filosofia secolului XX A TREIA EUROPĂ Gedruckt mit Unterstutzung des Bundesministeriums fur Bildung, Wissenschaft und Kultur Wien und der Osterreichischen Ludwig Wittgenstein-Gesellschaft Tipărit cu sprijinul Ministerului. Federal al Educaţiei, Ştiinţei şi Culturii din Viena şi al Societăţii Ludwig Wittgenstein din Austria Coordonatorii colecţiei "A Treia Europă": Adriana Babeţi şi Cornel Ungureanu © 2002 by Editura Pol irom www.polirom.ro Editura POLIROM Iaşi, B-dul Copou nr. 4, P.O. Box 266,6600 Bucureşti, B-d ul LC. Brătianu nr. 6, et. 7, P.O. Box 7-728, 70700 Descrierea CIP a Bibliotecii Naţionale a României: Ludwig Wittgenstein în filosofia secolului XX / ed.: Mircea Flonta, Gheorghe Ştefanov Iaşi: Polirom, 2002 256 p., 23 cm - (A Treia Europă) ISBN : 9 73-683 -853 -6 1. Flonta, Mircea (ed.) II. Ştefanov, Gheorghe (ed.) 14(436) Wittgenstein, L. Mircea Flonta, Gheorghe Ştefanov (editori) Ludwig Wittgenstein în filosofia secolului XX E � .. Bibli .. . Un. T, .' 1 111111 1111111 11 IIIIH,'"; ii 0216' POLI ROM - ' ?OO? Gedruckt mit Unterstutzung des Bundesministeriums fur Bildung, Wissenschaft und Kultur Wien und der Qsterreichischen Ludwig Wittgenstein-Gesellschaft Tipărit cu sprijinul Ministerului. Federal al Educaţiei, Ştiinţei şi Culturii din Viena şi al Societăţii Ludwig Wittgenstein din Austria Coordonatorii colecţiei "A Treia Europă": Adriana Babeţi şi Cornel Ungureanu © 2002 by Ed itura Pol irom www.polirom.ro Editura POLIROM Iaşi, B-dul Copou nr. 4, P.O. Box 266, 6600 Bucureşti, B-dul LC. Brătianu nr. 6, et. 7, P.O. Box 7-728, 70700 Descrierea CIP a Bibliotecii Naţionale a României: Ludwig Wittgenstein în filosofia secolului XX / ed.: Mircea Flonta, Gheorghe Ştefanov Iaşi: Polirom, 2002 256 p., 23 cm - (A Treia Europă) ISBN : 9 73-68 3-853-6 1. Flonta, Mircea (ed.) II. Ştefanov, Gheorghe (ed.) 14(436) Wittgenstein, L. Printed in ROMANIA Mircea Flonta, Gheorghe Ştefanov (editori) Ludwig Wittgenstein în filosofia secolului XX POLI ROM 2002 Cuprins Cuvânt înainte ......... . . .. ........ ... . .. . ....... . . . . . . . ... ...... . . . .. .. . .... . .. . . . .... ...... . . ...... .. . . .... . ... .. 7 Foreword .... . . .......... ....... . . . .... ... . . . . ................. . .. . . . ........................................... . .. ...... 9 ILIE PÂRvu Structura argumentativă a Tractatus -ului ., . . . . . .. . . . . . . .. ... . . ..... . . .. . . . ... . ..... . . . .. . 11 MIRCEA DUMITRU Conceptul de necesitate în Tractatus Logico-Philosophicus ... ...... ..... ........ 19 CONSTANTIN STOENESCU Wittgenstein şi Cercul de la Viena. Interpretarea propoziţiilor elementare ca propoziţii de observaţie . . ........ . ... . ....... .... .. . ... . . ..... . .... . ..... . .... . . . ...... ....... . .... 29 GHEORGHE-ILIE F ÂRTE Jocurile de limbaj şi înţelegerea progresivă a expresiilor . ......... . . .. ..... ... . . . 43 GERARD STAN Wittgenstein şi problemele psihanalizei ....................................................... 49 PAULKUN Analiza limbajului psihologiei populare . . ... . ....... ...... . . ........ . . . ...... . .... . ......... 61 RAINER SCHUBERT Problema metaforei la Wittgenstein .............. ........ . . . .. . .... . . . ............ . . . . .. . .... .... 73 ADRIAN-PAUL ILIESCU Wittgenstein împotriva intrinsecalismului ...... .. . ......... . ... . . .... . ... .. .. ........ ...... 83 '. MIRCEA FLONTA Înţelegerea filosofică: "A vedea mai bine" ..... ......... ..... .. . . .... . ..... . . .... . . .. .... .. . . 93 CĂTĂLIN STĂNcIULESCU Wittgenstein şi şti inţele cogniţiei . .. ...... : ...................................................... 103 ŞTEFAN MINICĂ Jocuri de limbaj şi Jocuri semantice . . ................. . . . . .. .. . . ..... . .. . . ... . .... ... . . . . . . . . 113 GHEORGHEŞTEFANOV Există reguli semantice naturale? Propunere de evaluare critică a unor încercări naturaliste de a răspunde la consideraţiile lui Wittgenstein cu privire la urmarea de reguli ........ ..... .... .... . . .... ..... . ........... .......... . .. ... 123 IONCEAPRAZ Asemănări şi deosebiri între filosofia lui L. Wittgenstein şi filosofia lui W.V.O. Quine .. .. .......... . .. ..... . . . ...... ......... ..... 131 ILIEPÂRVU The argumentative structure of the Tractatus .... .. .... . ... . ...... . . . . ...... .. . ..... ........ .. . ... .... .. ..... .. . . .. ..... ..... ........ ..... 145 MIRCEA DUMITRU The Concept of Necessity in Wittgenstein's Tractatus Logico-Philosophicus ... . ... ...... .... . . . . .... ..... ...... . .. . ...... ..... . .... ....... .. . 1 55 PAULKUN Analysis of the Folk Psychology Language . . .......... . ....... .. .. . . . . . ........ .. . ... . . . .. 16 5 RAINER SCHUBERT Zum Problem der Metapher bei Wittgenstein ...... . .......... ... .. . . . .......... .. . ..... ... ... . .... . .. .... . . ........ . . .. . ... . ... .. . ... . .. . 17 7 ADRIAN-PAUL ILIESCU Wittgenstein against Intrinsecalism . . . .. . . .. . . ... .............. . . . .. . . . . .. . . . . . . . ... ....... . . . 187 MIRCEA FLONTA Philosophisches Verstehen : "Besser sehen" . ..... .. ...... ... .... . ... .. ...... .. . . .. .. . . . . . 1 9 5 CĂTĂLIN STĂNCIULESCU Wittgenstein and Cognitive Science ... .. ... ....... . ... . ... . . . .... .. ... .... . ................. . .. 205 ŞTEFAN MINICĂ Language Games and Semantical Games . .. ........ .. . . . . ... . . . .... .... ... . .. ........ .. .. 2 15 GHEORGHEŞTEFANOV Are There Any Natural Semantic Rules ? a proposal for a critical assessment of some naturalistic alleged solutions to Wittgenstein's rule-following considerations - . .. ... . .. .. . . 2 2 5 ION CEAPRAZ Similarities and Differences between L. Wittgenstein's and W. V. O. Quine's Philosophy '" . . . . . . . ... .. . . . .. . .. .. . . .. . . . .... ... .. .. . .. . . . . . . . . . . . .. ... . . .. . 231 Despre autori ... . . ................... ........ .... . ............ ............. ..... . .. . . . .. . . .. . ..... . . . . . .......... 247 About the Authors . . . ... ... . . . . .. ... . . . . . . .... ............ .. .. . . .. .. . . ... . . . ... .. . . .. . ... ... .. .. . . . . .. . . . . . . . 251 Jocurile de limbaj şi înţelegerea progresivă a expresiilor GHEORGHE-ILIE FÂRTE Problemele filosofice cercetate de către Ludwig Wittgenstein în perioada sa de "maturitate" sensul, semnificaţia, înţelegerea (filosofică), învăţarea limbajelor, gramatica filosofică, utilizarea regulilor, analiza logică, fundamentele matematicii etc. se dovedesc a fi într-atât de redutabile încât orice încercare de tratare sistematică şi definitivă a acestora pare a fi sortită eşecului . Afirmând că cele mai bune rezultate ale încercărilor sale filosofice au putut fi scrise doar sub forma frag- mentară a remarcelor deoarece gândurile lui se estompau de îndată ce erau constrânse să urmeze o directie anume (contrară tendintei lor naturale) 1 , filosoful austriac nu a făcut decât să exprime imp;sibili- tatea practică de a prezerva profunziniea ideilor din domeniile abordate înlăuntrul unei arhitectonici impecabile. Prin maniera necategorică în care şi-a prezentat gândurile în loc de rezolvări şi răspunsuri apo- dictice sunt puse întrebări şi sunt sugerate răspunsuri posibile şi prin declaraţia că doreşte, cu scrierile sale, să-i îndemne pe alţii la cugetări proprii, iar nu să-i scutească de efortul de a gândi 2 , acelaşi filosof a evidenţiat, o dată în plus , caracterul deschis al problematicii în cauză. În aceste condiţii , nu credem că ar fi potrivit să ne propunem sis te- matizarea forţată a ideilor pe care Wittgenstein le-a notat în compoziţii libere ori rezolvarea definitivă a unora dintre aceste probleme filosofice perene. Încercând să evităm pericolul de a reduce ideile wittgenstein- iene la combinarea unor clişee, de felul ,j oc de limbaj", "formă de viaţă" , "folosire", "obicei", "a urma o regulă", "gramatic'ă filosofică " etc . , vom căuta să aducem în atenţie unele consideraţii ale filosofului austriac ca puncte de reper în susţinerea tezei că înţelegerea expresiilor dintr-un limbaj (cu precădere a expresiilor de ordin abstract) este o activitate multiformă şi progresivă, ea încheindu-se arareori prin asimilarea completă a "semnificaţiei" corespunzătoare. Conform unei ipoteze care pare a fi în acord cu simţul comun, îIltţelegerea şi, implicit, învăţarea expresiilor se reduc la corelarea acestor� cu unele obiecte sau stări de lucruri din realitate, respectiv cu 44 GHEORGHE-ILIE FÂRTE ideile care ne apar în minte o dată cu rostirea lor. Or, semnificaţia unei expresii nu coincide nici cu un anumit fragment din realitate, nici cu o anumită entitate mentală şi nici cu obiectul sui generis rezultat din combinarea acestora. Cel puţin trei obiecţii pot fi aduse la identificarea semnificaţiei unei expresii cu purtătorul (Trăger) din realitate al acesteia_ Prima dintre ele vizează faptul că, prin antrenarea lui într-un joc de limbaj precum a descrie, a întreba, a îndemna, a ruga, a felicita, a înjura, a glumi, a se văicări, a avertiza , a saluta etc . 3 - , orice nume are semnificaţie, chiar dacă purtătorul acestuia a încetat să existe [1 : 262] . Astfel, deşi Platon a murit acum mai bine de două mii de ani, numele "Platon" are semni- ficaţie în contextul enunţurilor de felul "Platon a fost un filosof grec", "Care sunt cele mai importante scrieri filosofice ale lui Platon ?", "Citeşte până luna viitoare dialogul Republica al lui Platon ! " etc. O a doua întâmpinare priveşte neputinţa de a indica, în unele cazuri, purtătorii expresiilor, altfel spus, posibilitatea de a înţelege şi învăţa expresii care nu pot fi puse în corespondenţă cu perceperea unor obiecte din realitate : nume inconsistente, nume ficţionale, nume abstracte, adverbe, prepoziţii sau conjuncţii . Este drept că unele nume ficţionale sau abstracte pot fi asociate cu anumite sim ulacre . Spre exemplu, desenul unui centaur care nu există în mod real poate fi folosit pentru a contura semnificaţia cuvântului "centaur", după cum o linie tra sată cu creionul pe o coală de hârtie poate fi o contribuţie la înţelegerea cuvânt ului "linie" (chit că, neavând lăţime , orice reprezentare a liniei este cvasi- -ilicită). Este tot atât de adevărat însă că numele inconsistente - "tri- unghi cu patru laturi", "lucru clar şi obscur" , "celibatar căsătorit" etc. şi cuvintele sincategorematice - "poate", "desigur", "de", "la", "şi" , "sau" etc . nu trimit la nimic în realitate şi se sustrag oricărei încercări de reprezentare a "obiectului" corespunzător. În sfârşit , cea de-a treia obiecţie se referă la faptul că lămurirea semnificaţiei unei expresii o dată cu indicarea purtătorului acesteia prin aşa-numita definiţie ostensivă (hinweisende Definition) nu poate fi nici primul , nici sin- gurul "pas" în înţelegerea acelei expresii . De pildă, definiţia ostensivă nu poate interveni în învăţarea cuvintelor de către copii în primii ani de viaţă, deoarece presupune stăpânirea prealabilă a relaţiei de desem- nare. Cu alte cuvinte , asimilarea jocului de limbaj aferent relatiei de denotare precedă orice aplicare a definiţiei ostensive. Învăţarea �sten- sivă se poate regăsi ca "fragment" al fenomenului global de învăţare a expresiilor, dar numai în stadiul în care cel care învaţă a deprins parţial un anumit limbaj . Abordarea învăţării expresiilor pornind de la ipoteza că semnificaţia unui cuvânt este ideea care ne apare în minte o dată cu pronunţarea acestuia prezintă suficiente aspecte contestabile pentru a considera pe deplin îndreptătită respingerea ei de către Ludwig Wittgenstein 4 . Într-o primă in�tanţă, această abordare psihologi stă pare destul de JOCURILE DE LIMBAJ ŞI ÎNŢELEGEREA PROGRESIVĂ A EXPRESIILOR 45 plauzibilă. În multe împrejurări se aud formulări de genul "Ce-ţi trece prin minte ?", "Nu-mi vine în minte nimic referitor la această problemă" sau "Îmi vine greu să-mi exprim ideile" . Astfel , pare a fi sugerat faptul că semnificaţiile cuvintelor ar fi obiecte "pneumatice " sau "eterice " localizate la nivelul creierului şi care s-ar comporta în felul în care se manifestă sufletul faţă de trup . Dacă aş pronunţa sau auzi un cuvânt cunoscut, atunci la nivelul minţii ar apărea ideea aferentă. În cazul pronunţării papagaliceşti a unui cuvânt necunoscut sau în cazul auzirii acestuia, respectiva idee nu ar mai apărea. Prin urmare, înţelegerea şi învăţarea expresiilor din alcătuirea unui limbaj ar reveni la inocularea ideilor corespunzătoare din mintea celui care învată în mintea celui care este învăţat. Învăţarea ar putea fi declarată un �ucces numai dacă învăţătorul şi discipolul asociază cuvintele cu aceleaşi "imagini mentale" . Cel puţin două sunt slăbiciunile acestui punct de vedere. Pe de o parte, sunt greu de delimitat cu precizie în noianul de gânduri din minte ideile care pot fi puse în corespondenţă cu anumite cuvinte sau cu anumite propoziţii . Chiar dacă am putea identifica un "nucleu ideatic" aferent expresiei pronunţate sau ascultate , ar fi dificil de stabilit relaţia acestuia cu ideile diverse care îl însoţesc într-o împrejurare sau alta. Pe de altă parte , este imposibil de confirmat în orizont pur mental identitatea ideii din mintea învăţătorului cu aceea din mintea uceni- cului său. Dacă admitem că semnificaţia unei expresii este o anumită idee din minte, atunci nu putem avea certitudinea că, în actul învăţării unui limbaj sau la modul general într-un act de comunicare , emi- tentul şi receptorul operează cu semnificaţii identice sau aproape identice. Înţelegerea expresiilor nu poate fi re strânsă la viaţa mentală a unui individ (adică, ea nu constă în stări sau procese mentale private) , ci presupune o deschidere în afară, în domeniul public . Ea poate fi recu- noscută şi măsurată prin criterii exterioare , prin activităţile în care se angajează oamenii şi prin felul în care ei se comportă 5. Unde ar fi de căutat atunci semnificaţia unui cuvânt dacă ea nu este de găsit nici în realitatea despre care se vorbeşte, nici în minţile inter- locutorilor ? Răspunsul lui Wittgenstein este simplu : în chiar jocurile de limbaj în care intervine . Mai precis, semnificaţia unui cuvânt este rolul pe care acesta îl joacă în "calculul limbii" [4 : 10 ; 63 ; 64] ; altfel spus , ea trebuie asociată cu întrebuinţarea pe care o putem da cuvân- tului într-unul sau altul dintre variatele jocuri de limbaj ce constituie limbajul. La acest punct, Wittgenstein face o analogie interesantă între jocurile de limbaj şi partidele de şah. . Cum începem să învăţăm jocul de şah ? Înregistrând definiţiile ostensive ale pieselor de pe tabla de şah ("Acesta este un pion" , "Acesta este regele", "Acesta este un cal" ş .a . ) şi memorând regulile jocului , adică ppsibilităţile de a muta piesele ("N ebunul poate fi mutat pe diagonală", "Qalul poate fi mişcat în forma literei L" etc . ) ? Nu. 46 GHEORGHE-ILIE FÂRTE Definiţiile ostensive nu pot sta la începutul învăţării jocului de şah fiindcă nu se cer numite obiectele fizice aflate pe tabla de şah, ci anumite "figuri de joc" (Spielfiguren) . ar, aceste figuri se individua- lizează în variatele situaţii care survin în răstimpul partidelor. Trebuie mai întâi să te uiţi la diferitele mişcări ale unei piese pe tabla de şah pentru a putea înţelege că ele se subordonează aceleiaşi reguli de mutare şi că definiţiile ostensive nu privesc bucăţile de lemn, fildeş , plastic etc. aflate pe tablă, c i rolurile îndeplinite de acestea. Apoi, cel care doreşte să înveţe şahul trebuie să stăpânească practica în sine a urmării regulilor jocului , simpla memorare a acestor reguli fiind insu- ficientă. Folosirea sau rolul unei piese de şah nu se regăseşte complet în regula de mutare corespunzătoare. Dacă lucrurile ar sta altminteri, atunci toţi jucătorii de şah ar j uca la fel sau ar avea aceleaşi perfor- manţe. Realitatea demonstrează însă că fiecare jucător de şah asociază folosiri mai mult sau mai puţin rafinate aceleiaşi piese, în funcţie de experienţa de joc acumulată. Totuşi, oricât de mare ar fi diferenţa de valoare între doi jucători , atâta timp cât partida la care participă nu se blochează, se poate presupune că amândoi au înţeles (deşi în grade diferite) j ocul de şah şi că rolurile pe care ei le acordă pieselor au o parte comună suficientă . Situaţia prezentată poate fi extrapolată la nivelul limbajului. Astfel, expresiile pot fi privite ca figuri sau piese de limbaj , care suportă o multitudine de întrebuinţări în situaţiile particulare de comunicare . Ele nu intervin în acte pur verbale, ci în contextul unor comportamente complexe , ale căror componente nonverbale au o pondere foarte însemnată. Lămurirea semnificaţiei unei expresii pentru cel care se angajează în învăţarea acesteia poate fi considerată satisfăcătoare , dacă şi numai dacă el poate iniţia cu această expresie alte jocuri de limbaj . Spre exemplu, el ar putea folosi expresia înţeleasă în contexte extrem de variate , pentru a mustra, a lăuda, a seduce, a plictisi etc . Dacă cineva nu poate folosi un cuvânt pentru a începe un joc de limbaj , id est dacă nu este în situaţia d e a putea continua (Weiterwissen ) asemenea aceluia care , ascultând o poveste , este în măsură să spună "de-aici pot continua eu" -, atunci se poate conchide că el nu a înţeles acel cuvânt [4 : 80] . De regulă, vorbitorii nativi ai unei limbi cred că toate expresiile pe care le folosesc au câte o semnificaţie bine determinată şi că ei stă- pânesc complet aceste semnificaţii . Este mult mai plauzibil însă să presupunem că multe expresii din vocabularul unei limbi cu deose- bire conceptele filosofice se lasă înţelese şi învăţate în grade diferite de către membrii respectivei comunităţi lingvistice, în funcţie de numă- rul şi complexitatea jocuriIor de limbaj la care au luat parte. Ferdinand de Saussure a făcut observaţia pertinentă că individul are nevoie de o ucenicie pentru a cunoaşte limba 6. Nu credem că este greşit să se adauge că şi înţelegerea multor expresii reclamă o îndelungată ucenicie. JOCURILE DE LIMBAJ ŞI ÎNŢELEGEREA PROGRESIVA A EXPRESIILOR 47 Un exemplu la îndemână pentru a "concretiza" ideea de înţelegere graduală sau progresivă este conceptul de comunicare . Este în afara oricărei îndoieli faptul că aproape toţi vorbitorii maturi ai limbii române au învăţat (la un nivel satisfăcător) expresia "comunicare" . Simplul fapt că ei pot s-o folosească în diferite forme de viaţă fără a lua naştere discordanţe de comportament dovedeşte acest lucru. Astfel, un profesor universitar şi un cerşetor analfabet pot ajunge la un act de comunicare efectiv folosind expresia "comunicare", sub rezerva ca primul să vor- bească la nivelul de înţelegere al celui de-al doilea. Aceasta nu înseamnă însă că expresia în cauză a fost învăţată în mod egal . Disputele iscate între diferitele "secte de învăţaţi" care au căutat să rafineze conceptul de comunicare, precum şi neputinţa celor neinstruiţi de "a face ceva" cu explicitările acestui concept datorate semioticienilor demonstrează că înţelegerea expresiei "comunicare" s-a făcut în grade diferite . Una dintre consecinţele interesante ale tezei că locutorii unei limbi înţeleg progresiv anumite expresii este aceea că arareori ne putem limita în contextul învăţării expresiilor la realizarea unor jocuri de limbaj . Dat fiind faptul că un joc de limbaj are atât componente verbale, cât şi componente nonverbale , este greu de decis care experienţe comu- nicative sunt sau nu inutile sub raportul creşterii gradului de înţele- gere a unor expresii. Astfel, chiar şi unele propoziţii care ni se par redundante (în măsura în care mesajul nu conţine elemente de noutate pentru noi) pot avea o contribuţie însemnată la îmbunătăţirea înţele- gerii unor expresii, fie şi prin contextele diferite în care au fost formulate . De exemplu, faptul că am ascultat suficient de atent, în cadrul unui curs plicticos, propoziţia "Semnificaţia unui cuvânt este rolul pe care acesta îi joacă în calculul limbii" pentru a putea reproduce în mod satisfăcător această idee la un examen nu face mai puţin utilă ascultarea aceleiaşi propoziţii la o antrenantă sesiune de comunicări ştiinţifice. Este evident că noua situaţie de comunicare sporeşte şansele unei întelegeri mai profunde a propozitiei date. ' În concluzie , dacă gramatica ex'plică semnificaţia semnului [4 : 196] atunci ea "centralizează şi generalizează totalitatea regulilor de între- buinţare a cuvintelor, în cadrul j ocurilor de limbaj" 7 . Cum stăpânirea regulilor gramaticale presupune obişnuirea cu aplicarea lor în cele mai diverse contexte , învăţarea celor mai multe expresii este o acţiune care, în mod principial, nu se încheie niciodată. Această.. gramatică de care vorbeşte Wittgenstein nu priveşte atât organizarea sintagmelor nomi- nale şi a propoziţiilor ca fenomene fizice de altfel, problemele legate de declinare , conjugare, recţiune etc . , care aparţin "gramaticii de suprafată" sunt aici trecute cu vederea -, cât retelele de relatii prezente într-un �nunţ [4 : 149]. Or, decriptarea acestor' reţele de relaţii este cu atât mai lesnicioasă cu cât "antrenamentul" în realizarea jocurilor de limbaj este mai asiduu, iar acest tip de antrenament măreşte gradul de înţeLegere a expresiilor şi, implicit, sporeşte şansele de reuşită a actelor de comunicare întreprinse. 48 GHEORGHE-ILIE FÂRTE Note : 1 . Ludwig Wittgenstein, Philosophische Untersuchungen , in Werkausgabe, Band 1, Suhrkamp Verlag, Frankfurt am Main, 1984, p . 23 1 . 2 . "Ich măchte nicht mit meiner Schrift Andern das Denhen ersparen. Sondern, wenn es măglich wăre, Jemand zu eigenen Gedanken anregen. " [ 1 : 233] . 3 . Asemenea activităţi se bucură de un tratament logico-semiotic remarcabil în teoria actelor de discurs . Cr , de pildă, J.L. Austin, How to Do Things with Words , Harvard University Press, Cambridge, Massachusetts, 1975 ; J.R. Se arIe, Les actes de langage . Essai de philosophie du langage , Collection Savoir, Hermann, Paris, 1972 . 4. "Der Sinn eines Satzes ist nicht pneumatisch. Der Sinn des Satzes ist keine Seele ." Ludwig Wittgenstein, Philosophische Grammatik , in Werka usgabe, Band 4, 4. Aufl. Suhrkamp Verlag, Frankfurt am Main, 1991, p. 2 3 1 . 5 . A. C . Grayling, Wittgenstein (trad. rom. G . Ştefanov), Editura Humanitas, Bucureşti, 1996, pp. 130 ; 150l . 6 . Ferdinand de Saussure, Curs d e lingvistică generală, Editura Polirom, Iaşi , 1998 , pp. 40-4 l . 7 . Crizantema Joja , "Ludwig Wittgenstein şi filosofia contemporană a limbajului", în Crizantema Joja (ed. ) , Orientări contemporane în filosofia logici i , Editura Ştiinţifică, Bucureşti , 199 1 , p. 145.