3 Una Pedagogía del Nosotros: sociedad, familia y educación en esencia © Ediciones FERSE. © Luis Manuel Martínez Domínguez, 2020 Calle Pio Felipe 13, Madrid. 28038, luismanuel.martinez@urjc.es www.educacionabierta.es ISBN: 978-84-09-18548-1 Cualquier forma de reproducción, distribución, comunicación pública o transformación de esta obra solo puede ser realizada con la autorización de sus titulares, salvo excepción prevista por la ley. 4 SOBRE EL AUTOR Luis Manuel Martínez Domínguez es doctor en Pedagogía y licenciado en Filosofía y Ciencias de la Educación por la Universidad de Sevilla. Actualmente, es Personal Docente e Investigador de la Universidad Rey Juan Carlos acreditado por la ANECA como profesor universitario contratado doctor y un sexenio de investigación. Es director del Observatorio de Responsabilidad Social Educativa, coordinador del Grupo FERSE de investigación y trabaja en diferentes iniciativas de ayuda al desarrollo por medio de la educación. Imparte las asignaturas de Teoría de la Educación en los Grados de Educación Primaria y Educación Infantil. En el Máster de Formación del Profesorado imparte Sociedad, Familia y Educación y en el Máster de Competencias Docentes Avanzadas imparte Liderazgo docente y marca personal. Sus líneas de investigación son: "habitacionismo", "pedagogía del nosotros", "Responsabilidad Social Educativa (RSEdu)" y Educación Sensible. Ha escrito decenas de artículos, 4 de ellos Scopus y cuenta con más de una decena libros sobre pedagogía científica y divulgación. Además, vale la pena resaltar que ha trabajado en todos los niveles educativos y actualmente sigue realizando trabajos de campo. 5 INDICE Iconografía para el aprendizaje autónomo con este libro ........................................ 8 1. INTRODUCCIÓN ............................................................................................................ 9 1.1. Normas de "aviación intelectual" para volar con el pensamiento ................. 17 1.2. Aclaración cosmovisional para aprehender el marco pedagógico y fenomenológico de forma plena, sin reduccionismos ............................................. 18 1.2.3. Sentido positivo y negativo de los reduccionismos ................................... 20 1.2.2. Cosmovisiones esenciales ............................................................................. 22 1.2.3. Sea cual sea la cosmovisión, todo humano es sujeto y objeto: ................. 26 2. LA MADURACIÓN HUMANA EN LA SOCIEDAD, EN LA FAMILIA Y POR LA EDUCACIÓN ................................................................................................................... 28 2.1. Dimensiones de la maduración humana ............................................................ 35 2.1.1. La maduración corporal para vivir ............................................................... 39 2.1.2. La maduración mental para vivenciar ......................................................... 42 2.1.3. La maduración apertural para habitar......................................................... 48 2.1.4. Diferencia entre mente y apertura .............................................................. 55 2.1.5. La maduración integral corporal-mental-apertural para el nosotros-maduro ................................................................................................................................ 58 2.2. Prioridades vitales del sujeto ............................................................................. 59 2.2.1. Posibles prioridades vitales del sujeto ......................................................... 61 2.2.2. Enfocar en el cuerpo. Opción por lo hedónico ........................................... 63 2.2.3. Enfocar en la mente. Opción por lo autárquico ......................................... 65 2.2.4. Enfocar en la apertura. Opción por lo trascendente ................................. 70 2.2.5. Enfocar en la conciencia. Opción por lo original .........................................73 3. LA EDUCACIÓN COMO DESARROLLO TRIDIMENSIONAL ...................................... 74 3.1. Educar es formar hábitos tridimensionales con apertura y originalidad ..........75 3.1.1. El hábito corporal como habituación ............................................................75 3.1.2. El hábito mental como acostumbramiento ................................................ 76 3.1.3. El hábito apertural como apropiación ......................................................... 76 4. DEL POTENCIAL DE DESARROLLO AL NOSOTROS-MADURO ................................ 78 4.1. Cualidades actualizadas del sujeto ..................................................................... 79 4.1.1. Las sensibilidades .......................................................................................... 81 4.1.2. Las capacidades ............................................................................................ 85 4.1.3. Los talentos específicos ............................................................................... 86 4.1.4. Los hábitos ................................................................................................... 88 6 4.1.5. Educar desde la sensibilidad .................................................................... 92 4.1.6. Educar el carácter .................................................................................... 94 4.1.7. Educar por competencias ........................................................................ 96 4.2. Condiciones del entorno y repercusión en el sujeto ........................................ 99 4.2.1. Aceptación en el ámbito educativo ....................................................... 100 4.2.2. Aprecio de lo positivo en la educación .................................................. 101 4.2.3. Pertenencia como saberse importante dentro de la comunidad educativa ............................................................................................................... 102 4.2.4. Confianza para crecer y dejar crecer ..................................................... 103 4.2.5. Dar la oportunidad de mostrar la propia competencia ........................ 104 4.2.6. Dar la oportunidad de contribuir para crecer ....................................... 104 4.3. Actitud o "Tercer factor". .................................................................................. 104 4.3.1. El estado del "tercer facto". La metáfora del agua .................................. 106 4.3.2. El autoconcepto del sujeto ........................................................................ 107 4.3.3. La autoestima del sujeto ............................................................................ 109 4.3.4. La identidad del sujeto ............................................................................... 110 4.3.5. La seguridad en sí mismo, autoconfianza .................................................. 111 4.3.6. La autoeficacia del sujeto ........................................................................... 112 4.3.6. Las prestaciones .......................................................................................... 113 4.3.7. La conciencia de sí mismo y de lo otro ...................................................... 114 5. Características del nosotros-maduro y el falso-nosotros ........................................ 115 5.1. Del egocentrismo y alocentrismo inmaduros, al nosicentrismo ..................... 118 5.2. Autorrealización del "yo" en el "nosotros" ...................................................... 121 5.2.1.  La apoteosis de la autorrealización en el "nosotros" ........................... 124 5.3. Descripción del falso-nosotros........................................................................... 131 5.3.1. La violencia como vivencia en el falso-nosotros ....................................... 133 5.3.2. Los falsos-nosotros del "enredadera" ...................................................... 136 5.3.3. Los falsos-nosotros del "estrella" ............................................................. 138 5.3.4. Los falsos-nosotros del "nerón" ................................................................ 139 5.3.5. Los falsos-nosotros del "tortuga" ............................................................. 139 5.4. Descripción del nosotros-maduro y comparación con el falso-nosotros ....... 140 5.5. Plasticidad en la maduración del "nosotros" .................................................. 144 6. LA FAMILIA Y SU FUNCIÓN EDUCATIVA ................................................................. 145 7 6.1. Participación de las familias en el centro educativo ........................................ 148 6.2. La familia funcional o disfuncional en la educación ........................................ 149 6.2.1. Familia funcional y familia disfuncional ..................................................... 150 6.2.2 Estilos educativos funcionales y disfuncionales ........................................ 153 6.2.3.  Desprenderse de los hijos para amarlos por entero ............................ 155 6.2.4.  Dar medios a los hijos para que sepan desenvolverse ........................ 157 7. LA COMUNIDAD Y LA SOCIEDAD COMO NOSOTROS-MADURO ........................... 158 7.1. La comunidad madura se manifiesta con responsabilidad social ................... 160 7.2  Qué pueden hacer los educadores para fortalecer la responsabilidad social ................................................................................................................................... 163 8. LA FORMACIÓN DE SÍ MISMO PARA EL NOSOTROS-MADURO ............................ 164 8.1.  Acompañar a los educandos en su visión original ....................................... 166 8.2.  Ayudar al educando a caer en la cuenta de su egocentrismo .................... 167 8.3.  Gestionar las presiones como recursos educativos .................................... 168 8.4.  Ayudar a pensar para desmontar las falsas presiones ............................... 169 8.5.  El valor educativo de las emociones negativas ........................................... 170 8.6.  El valor educativo de las consecuencias negativas ...................................... 171 8.7.  La educación como autoconfiguración tridimensional .............................. 172 8.8.  La educación como construcción y cultivo de la propia marca personal .. 174 8.8.1  Invitar a la excelencia de la propia marca personal............................... 176 8.8.2.  La educación familiar y la marca personal ............................................ 177 8.8.3.  El asesoramiento del educador y la marca personal del educando .... 178 8.8.4.  Planes de acción para habitar en la marca personal querida .............. 179 8.8.5.  Cooperación de las familias, el tutor y el resto de la comunidad ........ 183 8.8.6.  Pedagogías que favorecen el desarrollo de la excelencia de la marca personal y del nosotros-maduro .......................................................................... 184 9. El futuro de la Pedagogía del nosotros ................................................................... 187 10. BIBLIOGRAFÍA ......................................................................................................... 189 8 Iconografía para el aprendizaje autónomo con este libro Cuando encuentres un texto o palabra subrayado en negrita, significa que se considera importante.  Idea Clave Información que es imprescindible conocer para seguir el desarrollo del contenido  Comprender Ideas importantes que se deben comprender.  Ejemplo Ilustran la explicación y ayudan a entender mejor.  Enlace Documentación propuesta para profundizar en algunos aspectos si es del interés del estudiante  Marcador Este símbolo te remite a otra parte del documento.  Cuestionamiento Textos que incluyen interpretaciones o valoraciones. No son estrictamente fenomenológicos, y cabrían otras interpretaciones y valoraciones.  Propuesta Posibles formas, entre otras, de acometer el hecho educativo, si bien, están avaladas por la ciencia o la experiencia como buenas prácticas 9 1. INTRODUCCIÓN El presente libro constituye una síntesis de numerosos cursos organizados por el autor para docentes y familias, desde la universidad, la escuela y la intervención socioeducativa. Pretende ser la respuesta a los interrogantes, "¿Qué es la educación en sí?", "¿cómo puedo ser mejor educador1, en conciencia?". Estas preguntas se responden en la vivencia de la educación, y quien quiera descubrirlo, convendrá que no se quede en la consideración teórica de los contenidos que se presentan, sino que comience por aplicárselos a sí mismo para autoformarse como educador. Así, la autoaplicación del contenido de este libro no es que "me aprendo un contenido para poder enseñárselo al educando2", sino que me educo a mí mismo para ser la mejor versión posible de educador. Con Pedro Salinas te digo: "Perdóname por ir así buscándote / tan torpemente, dentro / de ti. / Perdóname el dolor, alguna vez. / Es que quiero sacar / de ti tu mejor tú. / Ese que no te viste y que yo veo, / nadador por tu fondo, preciosísimo." La idea es que el docente procure sacar su mejor sí mismo, para ayudar a el alumno a sacar la mejor versión de sí mismo. Este libro, no es un elenco de teorías sobre la Sociedad, la Familia y la Educación. Lo que se ofrece, es una síntesis operativa que sirva de punto de apoyo al docente para mejorar en su práctica como educador. La intención no es formar conocedores de teorías pedagógicas, sino educadores que sepan conocerse a fondo, que sepan conocer a sus educandos y a sus familias en la sociedad. Que sepan discriminar lo fundamental de la educación y lo accesorio, y que sepan crear soluciones originales para ayudar a crecer a sus educandos. En definitiva, se trata de ofrecer un punto de apoyo, "una palanca pedagógica" para ser educadores de éxito3. 1 Por economía del lenguaje y corrección lingüística, hago uso del masculino gramatical para designar la clase, esto es, a todos los individuos de la especie, sin distinción de sexos (RAE, 2014), pero quiero dejar esta nota para mostrar mi sensibilidad hacia la inclusión de lo masculino y femenino en igualdad, y manifiesto mi deseo de que el lenguaje, que es algo vivo, evolucione hacia formas que puedan mostrar de manera más patente dicha igualdad, sin que resulte un engorro en la comunicación. 2 Educando. Que está recibiendo educación 3 Éxito. No se refiere a lograr unos objetivos estandarizados, sino conseguir ser feliz como educador contribuyendo a que sus compañeros, las familias y sus alumnos tengan éxito y sean felices. 10 Figura 1.Este libro dispone a los docentes para ir más allá de la enseñanza y ser educadores en su contexto. (Elaboración propia) Que no se haga un elenco de teorías, no quiere decir que se dejen de tomar en consideración, en cuanto pueden ser provechosas para la labor práctica del docente. No se trata de presentar paquetes aislados de evidencias científicas, sino que, se desembalan los resultados y se componen en una propuesta operativa que ayude al futuro docente a reconocer la responsabilidad de su tarea real. Así estará en disposición de actuar con ciencia en conciencia4. Con la Pedagogía del "nosotros" no se inventa nada, sencillamente se presenta desde la fenomenología y el refuerzo de lo demostrado en neurociencia y otras disciplinas, lo que civilizaciones de todos los tiempos y lugares, han procurado desarrollar desde sus diferentes cosmovisiones: el ágape de la Grecia Clásica, el ren del confucionismo, la caritas del cristianismo, el ubuntu africano, El iithar (إيثار) del Islam, la fraternité de la Ilustración..., y tantas otras comunidades humanas que la han inculturado, es decir, que la han vivido desde su cultura, a su manera. Aquí se presenta en lo esencial, como columna vertebral de lo admisible por todos para educar con un fundamento compartido. Este planteamiento tiene la cualidad de evidenciar el principio de no contradicción5. La no contradicción exige coherencia entre los conocimientos y creencias, lo cual unifica y fortalece el pensamiento pedagógico del docente y le dispone para educar en contextos interculturales. Sin embargo, este planteamiento no está cerrado: se arma y se desarma para rearmarse con coherencia. Así propuesto, facilita el ser 4 Conciencia. Es el núcleo más íntimo de uno mismo que nos mueve a realizar la propia intención (Husserl,1982) que no obliga como los instintos en los animales, sino que motiva y hace tender hacia la propia visión con libertad. Cuando se dice que "actúa en conciencia", se afirma que, con sus decisiones, el sujeto se compromete con lo que hace, le va la vida en ello, busca la realización de sí mismo con originalidad, autonomía y asumiendo la responsabilidad de sus actos. Podría decirse que la originalidad es el contenido de la propia conciencia. 5 Principio de no contradicción. Una proposición y su negación no pueden ser ambas verdaderas al mismo tiempo y en el mismo sentido. 11 críticos y permite cuestionarse las propias conceptualizaciones, fortalecer la consistencia de los razonamientos propios y cargarse de convencimiento para actuar con determinación en la tarea docente. Esto puede implicar una ruptura con alguna de las interpretaciones de los hechos con las que pudiera llegar el lector, e incluso podría suponer una ruptura con la anterior visión de la educación. Sin embargo, lo más probable, es que el lector encuentre elementos especulativos que aporten más fundamento a sus intuiciones o ideas previas, profundice en ellas, descubra nuevas, conecte mejor sus ideas y comprenda mejor las visiones de aquellos que piensan diferente. Se busca con este planteamiento, favorecer la apertura mental y la receptividad6, para llegar a consensos en lo consensuable, y convivir en el sano disenso, de lo que no se puede o no es necesario consensuar. Este desarrollo de la apertura mental y receptividad hacia los otros, supone un entrenamiento y mejora de la propia sensibilidad, empatía, actitud inclusiva, respeto e incluso, reconocimiento de lo bueno que hacen los que uno considera que se equivocan, comprendiendo las causas y motivos que pueden llevar a esas equivocaciones. Comprender las razones del mal no significa justificarlas, sino pasar de los prejuicios7 a los juicios, superando las ideas simplistas y despojándolas de todo resentimiento o mitificación. Si bien el marco, en cuanto fenomenológico, es el que es-en-el-mundo (Heidegger, 2005), las explicaciones que se recogen en este documento, hacen uso de analogías y descripciones que no se conducen a expresar certezas incuestionables, sino a facilitar la comprensión y a dar luz para trabajar en la realidad. Esto requiere una 6 Receptividad. Forma de habitar la realidad que implica el deseo de comprender todo y a todos. Supone una disposición a permanecer abiertos a todos y a todo para captar el sentido más completo posible de la realidad. Siendo acogedor, evitando prejuicios. Es un concepto afín a la epoché anteriormente descrita como fundamento metodológico de la fenomenología. Sólo se necesita estar dispuestos a reconocer y recibir, pero esto no significa tener una actitud pasiva, pues ciertos ámbitos de la realidad sólo los recibimos cuando nos damos. La actitud receptiva no es tanto buscar un método para recibir la realidad, como el permanecer abiertos para recibirla; no consiste en decir cómo sino en decir sí, es decir, no es "tengo un método para poseer el sentido de la realidad", sino "Sí, estoy dispuesto a dejarme poseer por el sentido de la realidad". No ser receptivo significa negarse a uno mismo el acceso al sentido de la realidad. 7 Prejuicio. Valoración intuitiva que se realiza sin tener los suficientes elementos previos para fundamentarla. Según se va creciendo, es común que se haga uso de juicios intuitivos sobre la base de una forma de pensar que se adopta desde pequeños, pero eso no quiere decir que sean nuestros juicios definitivos. Saber pensar, implica conocer con apertura y receptividad la realidad para superar el prejuicio y tener a juicios con fundamento. Conviene tomar con cautela los prejuicios como punto de partida porque distorsionan la percepción y nos puede llevar a juicios equivocados (Allport et al, 1968). 12 actitud de confianza y a la vez, de interpretación crítica para tratar de comprender lo que se trata de mostrar y, contribuir con sugerencias, indicaciones, objeciones, cuestionamientos, nuevos descubrimientos y nuevos razonamientos, que ayuden a todos a mostrar del mejor modo, esta fundamentación compartida, para una acción docente de éxito. En este sentido, el desarrollo del contenido de este libro se encuentra en una continua reforma, aunque solo sea para facilitar la mejor comprensión. Se hace un esfuerzo por mantener el rigor científico, pero lo prioritario es hacer del texto un documento formativo con un lenguaje didáctico, de ahí la importancia de ver los escritos como lo que son, intentos de explicar lo esencial y no limitarse a expresar certezas en sí, lo que podría resultar aburrido y poco práctico. Por todo lo dicho, no se presenta un marco que se impone frente a otros posibles, sino que se propone, de forma didáctica y fenomenológica, lo esencial de la "Sociedad", la "Familia", la "Educación" y "la formación del 'nosotros'", que se encuentra en los marco pedagógico habituales, sea cual sea la mentalidad, la tendencia de pensamiento, las teorías de las que se parta y, los principios del educador que establezca ese marco específico como fundamento estable sobre el que construir su intervención docente. El objetivo del libro es mostrar estas esencialidades para que el docente pueda ser un educador original8 que, con ciencia y a conciencia, innove con acierto, mejorando día a día su acción educativa. Tal y como se presenta, por mucho que se insista en que no se está imponiendo un marco de referencia, lo que se podría interpretar desde la mentalidad de la modernidad, es que, de hecho, se está imponiendo y, además, se trata de negar. Esta apreciación resulta comprensible, pero muestra que no se ha entendido lo que significa que el marco sea fenomenológico; no es "el marco del autor", sino "el marco de quienes nos enfrentamos al fenómeno". No es el marco del autor que se impone 8 Originalidad. Es el don y la tarea que tiende a desplegarse desde la conciencia del sí mismo como sentido de sí mismo, singular e irrepetible. Es don porque no se ha originado a sí mismo. El sujeto no es su propio origen, pero se lo apropia desde su autoconciencia y lo administra. La originalidad no consiste en hacer algo diferente a los demás, sino que cada sujeto es un sí mismo diferente. Es causa y motivo para desplegar el proyecto de vida que se contiene en su origen, como el árbol en la semilla, pero, la semilla es solo la causa del árbol, el cual está determinado a ser lo que está en potencia en la semilla, si se dan las condiciones. Sin embargo, el sujeto será lo que está llamado a ser, si quiere, por eso hacen falta, además de causas, motivos. Metáforas o conceptos semejantes a la originalidad que se encuentra en la conciencia de sí mismo, son por ejemplo: luz, voz (Covey, 2005), visión, música interior (Dyer, 2005), propósito, llamada (vocación), el Elemento (Robinson, 2009), flow (Csikszentmihalyi, 1998), Sentido (Frankl, 1993), Intencionalidad original (Husserl, 1962) ... Dice Gramsci: "Es demasiado fácil ser original limitándose simplemente a hacer lo contrario de lo que hacen los demás; esto es sólo mecánica". 13 como universal para todos, sino es el marco que acoge la vivencia de todos aquellos que afrontan su estudio, pues está en todas partes y lo vivimos necesariamente9. La intención de este libro es a) tratar de analizar lo esencial que compartimos todos en nuestras respectivas vivencias; b) iluminar para que cada cual haga su interpretación del modo más acertado posible y sus valoraciones del modo más razonable; c) ofrecer argumentos ilustrativos, y finalmente; d) invitar a habitar la educación con originalidad, pero con un criterio más allá de la propia originalidad. Se trata de tener sensibilidad ante el peligro de manipulación, pero también ante el peligro de no exigir, por temor a manipular. En este libro, educar se entiende como: "ayudar a crecer, capacitándose para la libertad 10y el amor11, como medio y fin de la maduración del "yo" y del "nosotros" que 9 Necesidad. Cualidad propia de aquello que no puede no ser ni ser de otra manera. Su contrario es la contingencia. 10 Libertad. Capacidad para autodeterminarse hacia lo que quiero en la medida que puedo. "Hacer lo que quiero", significa ser protagonista de la propia vida y "en la medida que puedo", es reconocer que las circunstancias familiares o sociales, así como las tendencias del propio organismo y la herencia genética, influyen en el propio carácter, pero no lo determinan, sino que lo condicionan hacia algunas tendencias, pero que se pueden configurar y orientar. Más que decir "es que soy así" o "el mundo me ha hecho así", lo propio es admitir, que en el fondo "me he hecho así". El sujeto, "si quiere", puede llevar las riendas de su vida, al menos, eligiendo la actitud con que vive lo inevitable. Y "en la medida que puede" o es un poder individual, sino que cuenta con la colaboración de los demás y de la fuente de su originalidad. 11 Amor. Es un concepto tan usado que resulta difícil determinar una definición única. En este libro se refiere a la comunión de las conciencias donde cada sujeto habita como don y tarea, con la que se hace artífice de sí mismo dándose a lo que ama, y recibiendo amor como algo conveniente o imprescindible, en función de cómo vivencia el sujeto el amor recibido desde el origen. El amor en conciencia, implica el amor en todas sus dimensiones: corporal, mental y apertural. En cualquier caso, el sujeto nota esa necesidad de abrirse a alguien más, de compartir la existencia, de dar y recibir amor (Fromm, 2007). Se podría decir, que la vida humana está dispuesta para ser compartida, pero puede compartirse desde la inmadurez de un amor egocéntrico que busca al otro por su aporte a mi cuerpo-mente. El sujeto habita el amor con apertura cuando quiere a los otros por sí mismos y se deja querer por sí mismo. La madurez en el amor, requiere que el sujeto incorpore a su propia vida esos dos aspectos, dejar que los demás se puedan apoyar en él, y que él sepa que puede y debe apoyarse en los demás, sin miedos ni abusos. Con sensibilidad, empatía y benevolencia (interés por lo que interesa al otro -donación desinteresada, dar gratis). Dice Buber (1993, pp.20-21): "A los sentimientos se les "tiene"; el amor ocurre. Los sentimientos habitan en el ser humano; pero el ser humano habita en su amor. Esto no es una metáfora, sino la realidad: El amor no se adhiere al Yo como si tuviese al Tú como "contenido", como objeto, sino que está entre tú y yo. [...] El amor es una acción cósmica. A quien habita en el amor, a quien contempla en el amor, a ése los seres 14 trae como consecuencia, felicidad. Y esto, respetando y promoviendo el bien común, de modo que todos puedan, si quieren, desplegar su propio proyecto de vida en igualdad de oportunidades, con la posibilidad de que también puedan todos, ser felices de forma original". Con la luz que ofrece este marco, el docente puede analizar e interpretar con más claridad y profundidad, qué está pasando, valorar las alternativas y tomar las decisiones más acertadas para el desempeño de sus funciones como educador, teniendo en cuenta que:  "La educación tendrá por objeto el pleno desarrollo de la personalidad humana y el fortalecimiento del respeto a los derechos humanos y a las libertades fundamentales; favorecerá la comprensión, la tolerancia y la amistad entre todas las naciones y todos los grupos étnicos o religiosos, y promoverá el desarrollo de las actividades de las Naciones Unidas para el mantenimiento de la paz" Declaración Universal de los Derechos Humanos (ONU, 1948).  "La educación tendrá por objeto el pleno desarrollo de la personalidad humana en el respeto a los principios democráticos de convivencia y a los derechos y libertades fundamentales". Constitución Española (1978). La pedagogía del nosotros no pretende ofrecer "las respuestas", sino un criterio para que cada educador, en su comunidad educativa, piense sus respuestas, dejando abierta las posibilidades estratégicas y didácticas, que podrán ser muy variadas, y que convendrá que se ajusten a las posibilidades y limitaciones de cada circunstancia. Actualmente, son muchos los "idiomas pedagógicos" que se presentan con su propio marco. Esto lleva a que no siempre seamos capaces de entendernos en Educación. Este marco pedagógico y fenomenológico sirve de "traductor" de las diferentes corrientes pedagógicas que coexisten y que podrán surgir en un futuro, de modo que se pueda dialogar. Es así, un espacio de diálogo científico para el progreso de la educación. Con la fenomenología, tal y como la entendía Husserl (1982), se trata de aportar una intuición eidética de los fenómenos "sociedad", "familia", "educación" y "formación del nosotros-maduro" (Künkel, 1940). La intuición eidética no es la intuición sensible de los fenómenos, tal y como son aquí y ahora para mí, sino que es atención a lo esencial; lo que son estos fenómenos por su ser propio y de forma universal (Husserl,1982). humanos se le aparecen fuera de su enmarañamiento en el engranaje; buenos y malos, sabios y necios, bellos y feos, uno tras otro, se le aparecen realmente y como un Tú, es decir, con existencia individualizada, autónoma, única y erguida; de vez en cuando surge maravillosamente una realidad exclusiva, y entonces la persona puede actuar, puede ayudar, sanar, educar, elevar, liberar. El amor es responsabilidad de un yo por un tú: en esto consiste la igualdad (y no ningún tipo de sentimiento) de todos lo que se aman". 15 Figura 2. Relación entre intuiciones sensibles y la intuición eidética. Elaboración propia Husserl (1982) denominó intuición al acto en el que se capta lo esencial que reside en toda vivencia particular, como un factor que no puede faltar, pues no se podría hablar de "sociedad", "familia", "educación" si en cada "sociedad", "familia", "educación" que se percibe aquí y ahora, no se captase algo universal a lo que se hace referencia con el nombre "sociedad", "familia" y "educación". Otra ventaja de poner la base en la intuición eidética, más allá de las intuiciones sensibles del momento, es la posibilidad de evitar los errores del perspectivismo. Por ejemplo, las figuras "esfera", "cono" y "cilindro" cuentan con una intuición eidética diferente, pero quizás, desde una determinada perspectiva o plano, podrían identificarse todas con la misma intuición de "círculo", pero ninguno es un círculo. Y desde otra perspectiva, podrían identificarse con la intuición de "cuadrado", "círculo" o "triángulo", y sin ser la intuición eidética correcta, todas las intuiciones sensibles son ciertas desde la perspectiva correspondiente, pero es la intuición eidética la que permite garantizar la identidad plena de cada fenómeno. Figura 3. Interés de la intuición eidética para evitar errores por reduccionismos en los planos de la realidad. Adaptación de (Frank, 2010). Desde la experiencia, cada sujeto tiene una vivencia subjetiva de "sociedad", "familias" y "educación", pero también tiene una visión de su esencia. Por ejemplo, se puede ver que los animales pueden aprender comportamientos que parecen humanos, forman sociedades, se aprecian familias y aprenden, pero si se observan 16 en plenitud, se aprecia la diferencia que supone la libertad en las vivencias de unos y de otros. Al poner el foco en la esencia del aprendizaje humano, no sólo se aprecia que todos los seres humanos aprenden, sino que la capacidad de aprender es necesaria para todo ser humano y que el aprender humano es diferente del aprendizaje del resto de seres que aprenden, aunque desde ciertas perspectivas parezca semejante. El aprendizaje es parte de la esencia del ser humano, es decir, no podría ser humano sin éste, y este aprendizaje que solo el ser humano puede tener se llama educación. La sociedad, la familia y la educación, pueden ser afrontados desde multitud de perspectivas, pero la intuición eidética siempre estará de forma universal y necesaria como evidencia de estos fenómenos estudiados en este libro. Aun vistos desde cualquier perspectiva, pues se trata de lo esencial, sin lo cual no podría ser lo que es. Es por esto, que a la intuición se le llama eidética, por ser la comprensión de un eidos o una forma. Se puede intuir los fenómenos, no sólo con sus rasgos y consecuencias, sino también con su esencia, y para esto, aplicamos el método fenomenológico (Husserl, 1982). Aplicar una metodología fenomenológica, no significa que "la sociedad", "la familia" y "la educación" se vayan a abordar como un "fenómeno" en el sentido habitual de la palabra, es decir, como "simples manifestaciones" de la sociedad, la familia y la educación. Lo que se afrontará precisamente, son las últimas y objetivas esencialidades que se sintetizan como una intuición eidética y se describen de la mano de las ciencias empíricas y las ciencias sociales. El enfoque fenomenológico no es caprichoso, sino una necesidad significativa para afrontar con garantías los retos de la educación en un momento de cambio vertiginoso en las sociedades, las familias y las pedagogías, pues, aunque cambien las experiencias, las últimas y objetivas esencialidades no cambian. El espíritu de cada tiempo, los avances científicos u otras causas, puedan abrir horizontes, cambiar enfoques, pero estos cambios sólo serán un determinado ropaje circunstancial de lo esencial de la sociedad, la familia y la educación. Además, conviene tener en cuenta lo dicho por Edward Bernays (1928), quien sostiene que un número relativamente pequeño de personas podría dominar al resto si saben manejar los procesos mentales y patrones sociales de masa. Captar la esencia eidética de la sociedad, la familia y la educación, podrá contribuir a desenmascarar estos posibles abusos que llevan a confundirse la educación y la manipulación. 17 Figura 4. Diferencia entre educación y manipulación desde la fenomenología La diferencia entre una manipulación bien hecha y la educación, solo se puede apreciar en la esencialidad del fenómeno visto desde todas sus dimensiones en sí. 1.1. Normas de "aviación intelectual" para volar con el pensamiento Siguiendo las normas de "aviación intelectual" para no dañar ni dañarse, conviene seguir las siguientes sugerencias: 1. Mejor confiar que sospechar de la intención recta y buena voluntad del profesor. Puede equivocarse y quizás no logre expresar bien lo que trata de transmitir. También es posible que se le meta la vanidad y proceda con egocentrismo, pero será contraproducente para el vuelo que lo escuches con desconfianza. 2. Cuando algo que leas, o diga el profesor, te resulte chocante, procura hacérselo ver con amabilidad. Aunque hayan pasado días en que el profesor lo dijo en clase. En ese caso, mejor ya a solas y siempre, has los comentarios como te gustaría que te cuestionasen a ti. 3. Procura también salvar la intención de los compañeros en sus intervenciones. Procura comprender lo que quieren decir, en lugar de encerrarte en lo que dicen. Comprende la circunstancia en la que está interviniendo y leerás mejor en conjunto, sus intervenciones. 4. Evita etiquetar a los demás. En normal que ante unos datos surjan prejuicios, pero solo conviene sostenerlos como hipótesis hasta que se contrastan y del prejuicio pasar, cuanto antes, al juicio con fundamento. 5. Evita las categorizaciones, estereotipos, reduccionismos y tópicos, siempre son matizables. "Los alemanes son cuadriculados", "los bárbaros eran brutos y los romanos cultos" ... Pero si alguien usa alguno de estos recursos, trata de entender su cosmovisión, no te quedes en las frases. No somos una categoría, somos una originalidad. También podemos ser comprendidos en algún aspecto por una categoría, pero no somos esa categoría, como tampoco son del mismo modo esa categoría el resto de personas. 18 6. La actitud abierta y receptiva es compatible con cuestionarlo todo, incluido a uno mismo. Como profesor, manifiesto que soy el primero en cuestionarme todo lo que digo o escrito, intento estar receptivo a las aportaciones de los alumnos y abierto a reconsiderar mis planteamientos y argumentos. 7. Procura pensar con tu conciencia, no con tu comunidad. No preguntes a tu comunidad qué le parece, pregúntaselo a tu conciencia. 8. Utiliza un lenguaje inclusivo. Para entendernos, es el lenguaje en que persona de pensamiento diametralmente opuesto podrían dialogar. 9. Procura no hablar desde la ofensa o el resentimiento, intenta comprender que está tratando de expresar la otra persona. Ejercita la humildad y la sencillez intelectual, si es el caso, agradece que te ayuden a caer en la cuenta de cosas, alégrate de corregir ideas erróneas, sales ganando. Libérate de tener razón. "Rectificar es de sabios". Si con todo, consideras que estás en lo cierto, pero no te dan la razón, evita ofenderte, vale la pena estar por encima de lo que piensen o digan los demás de ti. 10. No se trata de imponer ideas sino de exponer supuestas evidencias y proponer soluciones, pero si vez que no se te comprende, ten paciencia y persevera en tus convicciones con nueva didáctica, sensibilidad y empatía. 11. No nos escondamos en la ciencia, en la ley, en la opinión o en el sentimiento, "lo demuestra la ciencia", "está en la ley", "lo dice todo el mundo", "es lo que siento" ... Pregúntate, qué dice tu conciencia, cuestiónatelo todo, busca alternativas, descarta las peores y quédate con la mejor. Ciertamente, todas las fuentes tienen su valor, pero lo prudente es pensarlo con cautela: cuestiónalo todo, cuestiónate a ti mismo. Por ejemplo, en algún momento todos decían que la tierra era plana o la ciencia llegó a decir durante siglos que todo el espacio estaba lleno de un éter luminoso que finalmente se demostró que eso no era así. Al respecto dijo Ramón y Cajal: "lo peor no es cometer un error, sino tratar de justificarlo". 12. No confundamos la conciencia con los procesamientos mentales que generan pensamientos, emociones y acciones. En nuestro interior existen muchas voces y vale la pena aprender a diferenciarlas: conciencia, imaginación, memoria, vanidad, egocentrismo, temor, lo que dicen todos, lo que me pide el organismo, lo que dice mi deseo de quedar bien... Vale la pena reconocerlos y considerarlos en su justa medida. 1.2. Aclaración cosmovisional para aprehender el marco pedagógico y fenomenológico de forma plena, sin reduccionismos Aprehender12 supone ser consciente de un fenómeno del que nada se afirma o se niega, sencillamente se vivencia. No puede ser verdadera ni falsa, simplemente es la concepción que el sujeto13 tiene del fenómeno. 12 Aprehender: Llegar a conocer. Concebir las especies de las cosas sin hacer juicio de ellas o sin afirmar ni negar. (RAE, 2013) 13 Sujeto. Ser viviente, capaz de obrar por sí mismo, al margen del determinismo causal, es decir, de forma libre y asumiendo la responsabilidad de sus actos. 19 Todo fenómeno se aprehende desde una determinada "cosmovisión" o "visión de mundo" (Dilthey, 1883). La visión es la acción del sujeto que aprehende y el mundo es el objeto14 que el sujeto aprehende como "horizonte" (Husserl, 2006), como límite existencial. Así, la cosmovisión es el marco vivencial del sujeto desde el que siente, piensa y actúa. La cosmovisión es previa al pensar-sentir-actuar, pero el pensar-sentiractuar van condicionando la cosmovisión. Al pensar-en-el-mundo, el sujeto aprehende "dejando ser" el mundo; lo contempla y lo aprehende desde el asombro. La vía contemplativa es una de las maneras de aproximarse al marco, pero no la única. Al sentir-en-el-mundo, el sujeto aprehende "dejándose hacer" por el mundo; lo padece y lo aprehende desde la docilidad. La vía pasiva es otra de las formas de aproximarse al marco, gestionando el impacto del mundo. Al actuar-en-el-mundo, el sujeto aprehende "haciendo" en el mundo, lo cultiva, lo construye y lo aprehende desde la acción. La vía activa es otra de las formas de aproximarse al marco, impactando sobre el mundo. Las tres vías son necesarias para acceder al marco de referencia fenomenológico, prescindir de alguna sería un reduccionismo que haría perder la tridimensionalidad del marco. Las tres vías no solo no se contraponen, sino que se retroalimentan formando una gran autopista de la aprehensión. Se podría decir que la unidad de las vías es mayor que la suma de éstas. A esta unidad de la contemplación, la pasión y la acción, se le llama vía habitativa (Martínez-Domínguez, 2015a). El sujeto aprehende desde la habitación, es decir, habitando y siendo habitado por el mundo. En conclusión, para aprehender el marco pedagógico no basta con recibirlo de forma pasiva, hacerlo de forma activa o admirarlo de forma contemplativa, es necesario vivirlo. El marco pedagógico que aquí se presenta requiere de una actitud viva para una educación viva. Cuando el aprendizaje se reduce al impacto que uno recibe, se le conoce como educación pasiva. Cuando existe un esfuerzo especulativo, se hable de educación contemplativa. Cuando el aprendizaje se basa en el hacer del educando, se hace referencia a la educación activa. Y la educación viva que incluye las tres dimensiones del aprender, se le da el nombre de educación habitativa (Martínez-Domínguez, 2014). En cuanto a la disposición del vínculo sujeto-objeto en la cosmovisión, también se puede encontrar marcos más reduccionistas, interesantes para determinados campos del conocimiento, tanto de las ciencias naturales o de las ciencias sociales, pero insuficientes para la vida y la educación, que no admiten ser reducidas a algunas de sus dimensiones. La vida humana y, por tanto, la educación como aprendizaje humano, es tridimensional y así debe ser el marco pedagógico que prepare para la vida por la educación. 14 Objeto. a) Ser material, no viviente, incapaz de actuar por sí mismo y supeditado al determinismo causal o b) Por extensión, ser viviente, capaz de sufrir una acción de origen extrínseco o las consecuencias objetivamente ligadas a un acto del que es autor subjetual, y que son "vividas" como procedentes del exterior, pero sin ser deseadas junto con el acto en cuestión. Como sujeto bebió mucho para sentirse desinhibido, como objeto se le revolvió el estómago y vomitó. 20 1.2.3. Sentido positivo y negativo de los reduccionismos Los reduccionismos cosmovisionales tienen su razón de ser y necesarios y suficientes para resolver diversos problemas de conocimiento (Bunge, 2001). Las cosmovisiones reduccionistas se utilizan como sinónimo de "modelo", marco teórico o conjunto de teorías aceptadas por la comunidad científica, luego de haber sido puestas a numerosas pruebas y análisis a través del tiempo, y por ello, aún se mantienen vigentes. Los reduccionismos intelectivos15 aportan una simplificación de la realidad que permite al sujeto acceder al todo por sus partes de manera discursiva, que es la manera en que los seres racionales conocen con mayor profundidad. Pero si se aspira a que ese conocimiento simplificado tenga sentido, conviene ser referido al todo y en su contexto (la totalidad), ese aspecto encuentra su significado más pleno. Analizar la realidad por partes, permite comprenderla16 en mayor medida pero siempre que esta disección no conlleve mutilar la realidad o quitarle la vida. Y, ¿no se podría decir que el marco teórico que se plantea desde este libro es también un reduccionismo intelectivo, un "modelo", un marco teórico? Efectivamente, es un marco teórico, un modelo. Pero puede entenderse como un un meta-modelo, un meta-marco teórico. La forma de expresar lo aprehendido de forma humana es solo posible mediante el lenguaje y al pasar a lenguaje la aprehensión, se reduce a signos y representaciones, pero en este caso, la reducción no se limita a un paradigma17 en particular, sino que se puede afirmar que es un meta-paradigma que trata de mostrar la unidad y totalidad de los paradigmas en el vivir humano, en la educación vivida. Se podría pensar que es "rizar el rizo", sin embargo, más bien es "reconocer el pelo entre tanto rizo". Si no hubiera rizos o estuviera claro que cada rizo no es la melena entera, tal vez sería innecesario establecer este marco, pero cuando ocurre que un rizo se pone de moda o se impone como melena, entonces se da un abuso y es pertinente, reconocer su verdadero espacio. También permite detectar rizos postizos que no son propiamente, elementos de la melena sino suplementos artificiales. Ya se ha explicado el valor positivo de los reduccionismos, como forma de conocer el fenómeno que se considere, focalizando en una dimensión o parte del fenómeno, para aprehenderlo más a fondo. El problema es cuanto esa parte o dimensión se identifica con el todo del fenómeno, negando la existencia de otras dimensiones o partes, y limitando la realidad del fenómeno de forma exclusiva, a la dimensión o parte considerada. Esta actitud no hace justicia a la realidad y es cuando se habla de reduccionismo de forma peyorativa. Por ejemplo "El ser humano no es más que un 15 Intelectivo. 1.Que tiene virtud de entender. 2.Facultad de entender (RAE, 2014). 16 Comprender. 1.Abrazar, ceñir, rodear por todas partes algo. 3.Entender, alcanzar, penetrar (RAE, 2014). 17 Paradigma. Visión científica del mundo. Cada paradigma es una visión diferente del mundo. Como gafas a través de las que miramos el mundo, actuamos en él y lo interpretamos de acuerdo con determinadas reglas. Cada paradigma tiene sus reglas de interpretación (Kuhn, 2012). 21 haz de impulsos biológicos", "Somos lo que pensamos", "somos lo que comemos", somos lo que sentimos", incluso "somos lo que somos" es un reduccionismo si no se reconoce que somos lo que somos, pero, además, somos lo que pensamos, lo que sentimos, lo que comemos...  "La educación no es más que una respuesta adaptativa al contexto sociocultural", "La educación es lo propio del ser humano y, por tanto, no es más que un acto espiritual". Las fórmulas con la que se presentan los reduccionismos injustos con la realidad son las siguientes: "El todo es la parte"18, "El todo no es más que esta parte". Son multitud los ejemplos de reduccionismos en el ámbito de la educación, pero utilizarlos en el plano intelectivo no tiene porqué implicar un reduccionismo en la aprehensión de la realidad, ni en la manera de abordar la educación. El marco pedagógico que se propone en este libro podría entenderse tanto desde el paradigma de la complejidad como desde los paradigmas de simplicidad (Morin, 1977). Los paradigmas de la simplicidad tienden a la disyunción y los modelos se excluyen entre sí. Por el contrario, el paradigma de la complejidad une, implica unas explicaciones con otras y conjunta nociones y modelos. Esto significa que todos los modelos son comprensibles y tienen sus razones, pero no todos convienen o al menos, unos modelos son más convenientes que otros, en la medida que mejor explican y ayudan al crecimiento humano y al desarrollo sostenible del mundo en cada contexto. En sí mismo, el marco que se plantea en este libro responde al paradigma de la complejidad, hasta el punto de acoger los paradigmas de la simplicidad como vías operativas para actuar con efectividad en los aspectos concretos. Que reconozca los paradigmas de la simplicidad y el paradigma de la complejidad, no significa que se mezclen en el libro, sino que se integran sin desintegrarse.  Es decir, no es como se hace con la digestión, asimilándolos, sino que los respeta tal y como son, pero en relación unos con otros. Se puede decir que es un paradigma habitacionista, pues aprovecha los paradigmas de la simplicidad como habitantes del paradigma de la complejidad, y a su vez, el paradigma de la complejidad vivifica los paradigmas de la simplicidad como un organismo, puesto que los paradigmas de la simplicidad, no podrían existir por sí mismos fuera de la complejidad (MartínezDomínguez, 2014). Para entender la relación entre paradigmas como organismo, se puede usar el siguiente ejemplo; si se desmonta un avión en sus partes y se vuelve a montar íntegra y correctamente, el avión funciona a la perfección. Es más, resulta una labor requerida para el mantenimiento del aparato. Pero si se desmonta un gato por partes, no se puede tratar de montar y que funcione, porque no es un mero mecanismo sino algo más. Aquí se adelanta una idea importante en relación a la maduración. Al hacer referencia a la maduración del "nosotros", no se hace como el funcionamiento óptimo de una máquina sino como el desarrollo pleno de un organismo. 18 Solo podría ser considerado no reduccionista, si la parte es igual al todo, es decir, un todo que no tenga partes, y lo que se dice con "parte", en realidad, es otra manera de decir "todo". 22 Se ha tratado de mostrar el interés de los reduccionismos en el plano teórico, pero en la práctica, a la hora de vivir, los reduccionismos deben ponerse al servicio de la totalidad, si se aspira a que la persona tienda a su plena realización (Maslow, 2005). Como sugieren desde la UNESCO (2015, p.31) "Existen infinitas cosmovisiones distintas para enriquecimiento de todos, si estamos dispuestos a abandonar nuestras certezas y abrir nuestra mente a las posibilidades de otras explicaciones distintas de la realidad. [...] El futuro de la educación y el desarrollo en el mundo de hoy necesita que prospere el diálogo entre cosmovisiones distintas con el objetivo de integrar sistemas de conocimiento originados en realidades diferentes y crear nuestro patrimonio común". Para una comprensión amplia de los fenómenos "sociedad, familia y educación", conviene conocer los diferentes marcos interpretativos, no sólo para escucharlos sino para entendernos y que contribuyan unos con otros. Para avanzar en la propia capacitación personal y profesional, resulta conveniente ser capaces de hablar y entenderse desde diferentes marcos categóricos, y saber detectar, desde qué marco categórico está hablando el otros, y desde qué marco tiende uno mismo a interpretar la realidad, y considera que es el más propicio para llegar a la autorrealización de sí mismo. De este modo, puede darse entendimiento, que no quiere decir que se esté de acuerdo: una cosa es comprender una idea y otra, identificarse con ella. Como ocurre con los idiomas. Si no se logra aprender un idioma común, al menos conviene tener la actitud de usar un traductor, antes de interpretar que lo que verbaliza el otro, no tiene sentido. 1.2.2. Cosmovisiones esenciales Para establecer un marco pedagógico que tenga sentido en sí mismo y en relación con los demás modelos, convendrá definir los marcos esenciales desde las mismas categorías y analizarlos con unos mismos parámetros. El primer parámetro, se tomará del criterio de "aprendizaje" como "cambio en el sujeto por el conocimiento" (Schunk, 2012, p.4). Conocimiento entendido "como el modo en que los individuos y las sociedades dan un sentido a la experiencia, por lo que se puede considerar en términos generales como la información, el entendimiento, las competencias, los valores y las actitudes adquiridos mediante el aprendizaje. El conocimiento como tal está indisolublemente ligado a los contextos culturales, sociales, ambientales e institucionales en los que se crea y reproduce" (UNESCO, 2015, p.17). Como segundo parámetro, en relación con el primero, se tomará la noción de "verdad", como la evidencia aprehendida por el sujeto desde su cosmovisión, como objeto del conocimiento, en este sentido amplio al que se ha hecho referencia. Se puede afirmar que "con el conocimiento se aprende la verdad", pero desde cada cosmovisión, esta sentencia tendrá una interpretación diferente, que repercutirá en la concepción de la teoría y del fin de la educación. En función de estos parámetros, para determinar el nombre y número de las categorías, se han tenido en cuenta tres factores. Primero, se ha realizado un cuidadoso reconocimiento del patrimonio histórico-pedagógica de la educación. Segundo, se han considerado las categorizaciones que desde la fenomenología se han venido dando a las cosmovisiones. (Holzapfel, 2009; Mueller, 2012; MartínezDomínguez, 2015). Y tercero, para conceptuar las categorías con un término que sea 23 lo más claro e inequívoco posible, se ha utilizado la palabra diferenciadora en relación a la analogía que, desde cada cosmovisión, se utiliza para explicar en qué consiste el cambio que se produce en la educación (Martínez-Domínguez, 2014). De este modo, se establecen las siguientes categorías: • Cuando conocer es vivido o se enfoque, como un cambio perdurable en el sujeto al adquirir la verdad, se categoriza como adquisicionismo19. La visión es objetivista y la tendencia es a aprender lo correcto, lo cierto. Conocer es hacer una copia de la realidad y vivir de la forma correcta según unos principios universales. Se habla de la existencia de una verdad absoluta. • Cuando conocer es vivido o se enfoque, como un cambio perdurable en el sujeto al construir la verdad, se categoriza como constructivismo. La visión es subjetivista y la tendencia es a aprender lo significativo, lo que tiene sentido para mí o para nuestra cultura o comunidad. Conocer es construir un conocimiento que encaje. No hay conocimientos correctos o ciertos en sí mismos, los conocimientos son adecuado si encajan. Todo conocimiento que encaje es válido. Se habla de que la verdad es relativa. • Cuando conocer es vivido o se enfoque, como un cambio perdurable en el sujeto al integrarse en la verdad con tendencia a la fusión sin distinción entre sujeto y lo otro, se categoriza como integracionismo. La visión es holística y se considera que la separación o la fragmentación es solo aparente: todo tiene que ver con todo y lo único que existe es el todo. El aprendizaje es elevar el nivel de conciencia para caer en la cuenta de esta evidencia. No tiene sentido hablar de objetivismo o subjetivismo, pues en realidad está todo fundido y los sujetos viven en un todo donde lo objetivo y lo subjetivo están disueltos en un todo. El conocimiento es elevar el nivel de conciencia y encontrar la luz que hace ver la autenticidad, la pureza del todo. La verdad es el todo, la verdad es el ser, es el amor, es el uno. No es que el sujeto conozco la verdad, sino que el conocimiento hace caer en la cuenta de que el sujeto es la verdad y todo es la verdad: ese árbol y yo somos la misma verdad • Cuando conocer es vivido o se enfoque, como un cambio perdurable en el sujeto al habitar la verdad y ser habitado por ésta, permaneciendo unido el sujeto y lo otro, pero a la vez manteniéndose la distinción, se categoriza como habitacionismo. La visión es holística, pero sin compactación, es decir, además de reconocer que la realidad es un todo, también se reconoce que en la realidad habitan partes con entidad propia, no son pura apariencia. Se reconoce lo objetivo y lo subjetivo como verdad coexistente. Así, la verdad es holística, objetiva y subjetiva a la vez, pues el todo no es un único, sino unidad de los segmentos que habitan en el todo, pero que no son el todo. Así, lo objetivo habita en lo subjetivo, y lo subjetivo habita en lo objetivo, y ambos habitan en el todo, el cual habita tanto en lo objetivo como en lo subjetivo. Así como el integracionismo es un holismo que desintegra las partes para integrar 19 Según Locke, el niño nace como un "papel en blanco" y adquiere su perfeccionamiento por la experiencia. Esa adquisición a la que tiende como máxima aspiración será la eternidad, riquezas, honores u otros placeres mundanos, según la educación recibida y el uso de su libertad (Locke, 1704). 24 un todo único, la integración de las partes en el habitacionismo se da por habitación. Para el integracionismo, yo soy la verdad, para el habitacionismo yo habito la verdad y la verdad habita en mí. Es decir, soy verdadero, pero no soy toda la verdad, yo y lo otro no somos lo mismo, pero nos habitamos; estamos vinculados y no se puede tener un conocimiento pleno del yo o de lo otro por separado. Así, desde una mentalidad integracionista, el nadador se baña en el mar y se hace mar; el nadador y el mar son lo mismo, mientras que, para el habitacionismo, el nadador habita el mar y en cierto modo, el mar habita en el nadador. Morin (1973), entre muchos otros autores, han venido reclamando desde hace décadas, que no todas las mentalidades con las que se afronta el conocimiento, han sido reconocidas como paradigma científico en la modernidad. Y con estas reivindicaciones, han logrado que se tome en consideración, al "paradigma holístico", como alternativa a los paradigmas positivista y crítico, herederos ambos del "`gran paradigma de Occidente  formulado por Descartes e impuesto por los desarrollos de la historia europea desde el siglo XVII" (Morin, 1973). El paradigma positivista se identifica con el modelo adquisicionista de la educación, mientras que el paradigma crítico se vincula al modelo constructivista. Este gran paradigma de Occidente ha recibido muchas denominaciones, según se haya querido resaltar un aspecto u otro. En este libro, el concepto que se usa es el de "paradigma mecanicista", por resaltar la esencialidad de ver la realidad de forma fragmentaria, a partir de la fisión objeto-sujeto (Jaspers, 1967), que lleva a comparar la realidad en su estructura y funcionamiento como una gran máquina compuesta por piezas separables. En contraposición, el "paradigma holístico" también ha recibido múltiples denominaciones y de todas ellas, en este libro, se hace referencia al "paradigma organicista", en el que se resalta la fusión objeto-sujeto (Jaspers, 1967) formando un todo orgánico, como esencialidad de la cosmovisión. Al comparar la realidad con un organismo, el todo forma una unidad que es superior a la suma de sus partes, y que es ahí, en la unidad de la que forman parte, donde encuentran su sentido. Las mentalidades organicistas, al ver la realidad como vida unitaria, más allá de lo tangible y relativa a la totalidad o al infinito (Lévinas, 2002), encuentran dificultad para medir y demostrar sus postulados. Pero esto no les sitúa, de forma necesaria, en el esoterismo, si bien no es negable que el esoterismo existe y se da en las cosmovisiones holísticas. Las cosmovisiones holísticas quizás no sean empíricas, pero responden a una realidad que se fundamenta en hechos empíricos, en testimonios de vida, intuiciones, creencias o hipótesis que no pueden ser "demostradas", pero sí ser "mostradas" con razonamientos y evidencias comprensibles. 25 Figura 5. Paradigmas desde los que se gestan las teorías de la educación. (Martínez-Domínguez, 2019) Ante esta realidad multiparadigmática de la educación, el planteamiento que se ofrece con el nombre de habitacionismo (Martínez-Domínguez, 2014), supone una invitación al diálogo entre paradigmas, es decir, no trata de poner en juego un paradigma más, sino más bien, se trata de un metaparadigma acogedor y dialógico; una especie de mesa de trabajo para el encuentro de paradigmas que son los que, a fin de cuentas, hacen avanzar a la pedagogía (Martínez-Domínguez, 2014). Figura 6. Dimensiones del aprendizaje como fenómeno. (Martínez-Domínguez, 2019) En la "Figura 6" se puede apreciar como el habitacionismo no se plantea como un modelo que excluya los demás, sino que las complementa desde otra perspectiva. Por tanto, la comparación que aquí se realiza no es confrontación, sino contrastación para valorar en qué sentido resulta complementaria, y en qué aspecto aporta algún valor diferencial para enriquecer el diálogo entre modelos. Estas cuatro cosmovisiones son adoptadas desde tres posturas esenciales ante la vida: la egocéntrica, la alocéntrica y la nosicéntrica. El egocéntrico se ama al "yo" por encima de todo lo demás, el alocéntrico ama a los demás por encima de sí mismo y el nosicéntrico ama a los demás como se ama a sí mismo. Como se explicará más adelante, las visiones egocéntricas y alocéntricas de la vida son inmadura, mientras que la nosicéntrica tiende a la madurez. La visión alocéntrica, si es consecuencia de una entrega de sí como objeto para los demás, durante esas vivencias, en realidad está renunciando a una cosmovisión 26 propia y su cosmovisión será la del otro. Cuando la entrega de sí es como sujeto, lo que estará buscando es "sentirse gusto", en realidad, paradójicamente, es una cosmovisión egocéntrica. Las cosmovisiones esenciales, desde la visión egocéntrica, son cerradas, rígidas, organizadísimas, completísimas: "el refugio del amadísimo yo" (Künkel, 1940). Son esquemáticas y se resumen en tópicos, eslóganes, lemas que rigen el comportamiento. A estas fórmulas expresivas Künkel (1949) las llama destrados, que proceden de su "adiestrarse" en la vida y forman el esquema desde lo que se juzga u se obra de forma automática y rígida.  "Antes muerta, que sencilla", "soy un desastre", "cada uno va a su bola", "o comes o te comen", "si no lo haces tú, lo hará otro", "o todo o nada", "ahora o nunca", "es que los hombres son así", "es que las mujeres son asao", "eso no es lo mío", "pues a mí me gusta... Las cosmovisiones desde una visión nosicéntricas son abiertas, flexibles, receptivas, asertivas, creativas. La actitud egocéntrica en contra lo negativo, mientras que la nosicéntrica es pro-positiva. El egocéntrico vive en la irritación ante lo otro, mientras que el nosicéntrico lo vive con sensibilidad. Esto cambia mucho la visión del cosmos Desde cada paradigma se puede considerar que una educación es adecuada, en mayor o menor medida, cuando el educando adquiere o construye aprendizajes, o se integra o habita a partir de aprendizajes que se orientan al nosicentrismo, que supone tender a la madurez del "nosotros", evitándose consecuencias de daños y procurándose consecuencias de felicidad, ejerciendo una presión positiva, tierna y enérgica, a la vez, adecuada a la sensibilidad de cada cual. Y, al contrario, desde una visión egocéntrica, desde cualquier cosmovisión, la educación es inadecuada, por débil o dura. La educación egocéntrica daña por ausencia de presión positiva y presencia de presión negativa. Podría darse una presión positiva pero como es egocéntrica, se condice a la deseducación20. De un modo u otro, la educación egocéntrica dificulta la maduración del "nosotros" con el consiguiente daño y desasosiego (Künkel, 1940). S in ser conscientes de ello, el educador egocéntrico promueve una visión cerrada del mundo mientras que el nosicéntrico invita a la apertura. La referencia al daño y a la felicidad, no solo se reduce al daño físico y psicológico, y la felicidad al bienestar material y bienestar subjetivo, sino como se irá explicando, se considera una tercera dimensión, la apertura, que puede acarrear daños existenciales (Frankl, 1984) o una felicidad llena de sentido (Seligman, 2002). 1.2.3. Sea cual sea la cosmovisión, todo humano es sujeto y objeto: En la visión, uno puede anteponer lo objetivo a lo subjetivo o viceversa, se puede integrar como un ser total o considerar que, uno habita en el otro. Sea como fuere, el ser humano en sí, es un sujeto, un ser viviente y a la vez, es un objeto para sí y para los demás. Como sujeto realiza acciones que tienen consecuencias. Como objeto las 20 Deseducación. Es una especie de manipulación, no necesariamente malintencionada, con la que uno aprende a ser como otros quieren que sea, llegando a pensar que uno es así porque quiere ser así. Desde la deseducación "se enseña a no aprender" cómo ser quién quiero ser (Chomsky, 2002). 27 consecuencias de sus actos recaen sobre él y le afectan. El cuerpo del propio sujeto puede ser objeto para sí mismo y para el mundo exterior. Como objetos, estamos expuestos a todas las influencias del mundo exterior y de todas las consecuencias de su acciones como sujeto, sean voluntarias o conscientes (Dar un puñetazo a un cristal) o, involuntarias o inconscientes (Una taquicardia). Un niño pierde una mano con un petardo, la pierde, aunque haya sido sin querer. Como sujeto, uno se mueve por motivos y como objeto por causas. Un profesor se enfada con toda una clase, les pone un examen sobre la marcha y por sorpresa y suspenden todos. Afirma que los alumnos son unos inmaduros, no tienen interés por su asignatura y no le han dejado más remedio. Este profesor está eludiendo su responsabilidad como sujeto. Está diciendo que él no es más que un objeto, y su reacción de examinar como venganza, ha sido como efecto de estar ante unos alumnos desinteresados e inmaduros. El ambiente se envenena aún más. La dirección del centro le pide que rectifique porque va en contra del reglamento. El profesor denuncia al centro, dice sentirse acosado por la dirección y que está en su derecho de tomar las decisiones académicas que considere oportunas... Ante los alumnos no se considera sujeto responsable de la situación sino objeto que sufre las consecuencias; la solución solo pasa por que los alumnos cambien, que los padres cumplan su función y que la dirección le apoye. Pero ante la dirección solo se considera sujeto que no se somete a lo objetivo, sino que prevalece su criterio subjetivo por encima de todo lo demás. El caso es que se autoengaña. No es solo objeto ante el conflicto con sus alumnos, sino también sujeto y no puede sustraerse de su comportamiento, sino que, además, deberá también cargar con las consecuencias de su autoengaño, pero mientras se considere irresponsable de lo que sucede, nunca será parte de la solución, sino parte del problema. Mientras permanezca en el autoengaño, no caerá en la cuenta de lo que está en su mano para mejorar la situación. Por otro lado, cuando el director le exige que cumpla la ley, el profesor, que se considera sujeto puro, no se atiene a objetivaciones, pero el caso es que esa actitud le traerá consecuencias objetivas. Otro compañero le anima a no enfrentarse con el sistema, que haga como él; trata de hacer amenas las clases y que los alumnos estén contentos, aprobando a todos y cumpliendo la normativa. Este profesor, también está actuando como "simple objeto", que escamotea su responsabilidad, evita ser a un tiempo sujeto y objeto. Nos guste o no, el vivir humano exige admitir como un hecho que somos sujeto de la propia conducta y objeto de todas las consecuencias que se originan. Y, además, somos sujetos corresponsables del comportamiento de aquellos colectivos, de los que formamos parte: familia, escuela, grupo de amiguetes en una fiesta, estudiantes de un máster, comunidades de todo tipo, ciudadanos de una población, jugadores de un equipo... Y somos objetos colectivos de lo que afecta a estos grupos: crisis económica, epidemia, engaño, se filtra un examen, arbitraje injusto... Y todos y cada uno, somos sujetos de la "humanidad" y como tales, comprometidos con el mundo, sus necesidades y coparticipes de su conservación y del progreso. Y somos objetos de la "humanidad", no siendo lo mismo nacer es España que en Mali, en 2020 que en el 1300. En conclusión, siendo simultáneamente sujeto-objeto, conviene aprender a ser sujetos entre sujetos interdependientes, fácil de decir, pero difícil de practicar: asumir 28 el propio deber y exigir el deber de los demás y a la vez, exigir los propios derechos y los de todos. Y respetar los derechos que les correspondan a los demás, aunque como sujetos, nos pudiera interesar otra cosa, pero si somos capaces de mantenernos como sujetos y objetos a la vez, la historia nos ofrece ejemplos de que eso ayuda a avanzar. Quien sufre, conviene que se pregunte, "¿estaré tratando de sustraerme de mi ser objeto o sujeto? ¿por qué, lo estoy haciendo?" Este es el camino de la autoeducación. Nos puede ayudar un educador, pero será uno mismo quien decida con autodeterminación armonizarse como sujeto-objeto. Vivir el propio proyecto de vida con responsabilidad y madurez. 2. LA MADURACIÓN HUMANA EN LA SOCIEDAD, EN LA FAMILIA Y POR LA EDUCACIÓN La maduración humana no se restringe a la maduración biológica y psicológica que comparte con el resto de animales. Además del desarrollo adecuado de las propias facultades orgánicas para ejercer sus funciones vitales, los seres humanos podrán madurar su humanidad si aciertan en salir de sí mismos sin dejar de ser sí mismo, es decir, salir de sí permaneciendo conectado a su origen, para ser más sí mismo; la mejor versión de sí mismo. La madurez humana supone apertura y originalidad y se vivencia en un proyecto de vida abierto y original (López Quintás, 1987). En este sentido, educar es disponer para la vida madura, es decir, preparar al sujeto para asumir la responsabilidad de su vida y desarrollar un proyecto de vida abierto y original, habitando un nosotros-maduro (Künkel, 1940). La maduración de la personalidad supone superar el egocentrismo, pasar de la voracidad a la entrega; del ser servido a servir. La incorrecta maduración supone no saber gestionar ese tránsito a la responsabilidad donde el adulto no sabe servir ni sabe dejarse servir, con madurez. Los grandes problemas de la Humanidad, del "nosotros", del "yo", no se producen por conflictos y crisis, sino por el egocentrismo. Las dificultades, errores, debilidades, conflictos y crisis son humanos, y cuando se gestionan con madurez, suponen una oportunidad para crecer, tanto los individuos como la sociedad, pero si se gestionan con egocentrismo, no solo no se resuelven, sino que se agravan y si se logra un equilibrio de egocentrismos que aporta apariencia de paz, en el fondo, no hay autorrealización porque los sujetos no están sabiendo madurar, simplemente viven para aplacar a su egocentrismo. La maduración no debe entenderse como la de un fruto, que es un estado al que llega para luego pudrirse. La maduración humana es como el estado de forma del cuerpo y de cada momento que atraviesa el desarrollo evolutivo del sujeto se puede hablar de "niño maduro", joven maduro" ... Con todo, existen dos momentos madurativos claves: la crisis egocéntrica de la infancia y la crisis egocéntrica de la adolescencia. Hasta que no se supere esa segunda crisis, la vida adulta "adolece" de madurez humana, aunque se tengan 80 años. 29 El estado de madurez física termina con el envejecimiento de los cuerpos, sin embargo, en lo apertural, la madurez se puede mantener en un cuerpo viejo y alcanzarse en un cuerpo en fase de maduración. También puede suceder que se alcance, y luego se pierda, y se vuelva a recuperarse... El individuo madura en el grupo; en la sociedad, en la familia, en la escuela, en la diversidad de grupos en los que pueda participar, si se ve interpelado a responder con creación, productividad, valentía, comprensión, cooperación, audacia y sabiduría. Con la maduración humana, los individuos desarrollan su carácter y sus competencias y el "nosotros" alcanza una cultura de prosperidad y mayor sensibilidad, como un círculo virtuoso que favorece la maduración. Y, al contrario, cuando el "nosotros" pierde sensibilidad, se establece un círculo vicioso que requerirá de importantes dosis de educación y liderazgo para su transformación. Siempre cabe la posibilidad de ser inmaduro en un grupo maduro o maduro en un grupo inmaduro, pero las circunstancias facilitan la maduración o la hacen una vivencia heroica. Sin embargo, la historia nos muestra cómo las personas heroicas pueden transformar la dinámica de una cultura21. Pero la vida no es todo o nada, blanco o negro. Los grupos humanos están compuestos de individuos con todos los grados de madurez, y en su evolución como colectivo, se pueden debilitar, corromper, regenerar... En cualquier caso, la educación es clave para que los sujetos y sus "nosotros" tiendan cada vez más hacia la madurez. El "nosotros" es la experiencia interna de la comunidad humana (subjetivamente sentida, en general, como comprensión, participación de responsabilidad y amor) que muy bien puede no darse en un grupo. No obstante, puede manifestarse en forma de anhelo, esperanza o confianza, a veces incluso en un ser aislado, como, por ejemplo, un pensador solitario, un poeta o un visionario que se adelanta varios años a su generación. La educación del "nosotros" consiste en madurar el carácter del sujeto y desarrollar la cultura del "nosotros" de modo que se retroalimentan, unos a otros, en un nosotros-maduro. El carácter rico, profundo o bien desarrollado pertenece repercute en una cultura sensible y empática del "nosotros"; la personalidad defectuosa se vincula con el egocentrismo que pega a los sujetos en falsos-nosotros (Künkel, 1940). La sensibilidad y la empatía es una parte de la cultura y del carácter, y la justicia, la solidaridad y la responsabilidad, la otra. Estos rasgos nos llevan a compartir el sufrimiento y la felicidad del "nosotros" que habitamos, y a comprender, respetar, auxiliar y cooperar con los sujetos y sus "nosotros" diferentes. Cuando hay amor esto resulta sencillo, pero cuando existe odio o recelo esto se complica. Como dice Nelson Mandela: "nadie nace odiando a otra persona por el color de su piel, o su origen, o su religión. La gente tiene que aprender a odiar, y si ellos pueden aprender a odiar, también 21 Decía Bertolt Brech: "Hay hombres que luchan un día y son buenos. / Hay otros que luchan un año y son mejores. / Hay quienes luchan muchos años, y son muy buenos. / Pero los hay que luchan toda la vida: esos son los imprescindibles." 30 se les puede enseñar a amar, el amor llega más naturalmente al corazón humano que su contrario" (Mandela, 2012). Los aportes de la biología genética actual, refuerzan la lógica de la Pedagogía del nosotros al demostrar que los genes no existen aislados, sino que constituyen un sistema de interdependencias formando el genoma humano, que obedece a tres principios básicos de la biología: la cooperación, la comunicación y la creatividad. (Bauer, 2013; McClintock, 1983; Woese, Kandler y Wheelis, 1990). Esto supera, la explicación opuesta, la del gen egoísta de Richard Dawkins (1976), que podría justificar como propio de la naturaleza, la supremacía del egocentrismo. Ayudarse recíprocamente y contribuir a la justicia es una motivación humana con base en lo biológico. Esto no quiere decir que de forma automática el sujeto sea solidario, pero si se puede decir que la educación no se orienta a reprimir una tendencia depredadora, sino a promover una tendencia natural a la cooperación (Bauer, 2013). La consecuencia de la vida madura es resiliencia para afrontar el sufrimiento y felicidad sostenible llena de paz, a pesar de los pesares. Una prueba de lo difícil que es la maduración humana, es lo difícil que resulta alcanzar este estado de felicidad, pero negar este estado por no ser capaces de alcanzarlo, solo es una manera de negar las evidencias de que muchas son las personas que de un modo u otro lo alcanzan y que, todo apunta a que uno es capaz de mejorar su estado de felicidad (Seligman, 2002). En la neurociencia existe el concepto del "sistema de recompensa" que se encuentra en la vía dopaminérgica mesolímbica y de demuestra que lo que más libera las sustancias mensajeras neuroplásticas: dopamina, oxitocina y opiáceos endógenos, que generan la sensación de bienestar, es la cooperación social cuando suponen estima, valoración, reconocimiento, gratificación y simpatía (Bauer, 2013). La neuroimagen de la resonancia magnética muestra qué tipo de comportamiento humano y cuáles son las vivencias, emociones y sentimientos relevantes que activan el "sistema de recompensa" del cerebro. Así se constata que, si un sujeto dañar o se muestra agresivo con otro, sin una provocación previa, no genera sustancias mensajeras neuroplásticas, luego cerebralmente, no vale la pena hacer eso por no aportar bienestar, sino al contrario, malestar22(Bauer, 2013). Si el sujeto interacciona con sujetos que mutuamente expresan su confianza total respectiva, son las que generan mayor calidad y cantidad sustancias mensajeras de bienestar subjetivo. Desde el punto de vista biológico, no es desinteresado, el deseo de ser aceptado e integrado en la convivencia social es una tendencia egocéntrica, pero vale la pena constatar que hasta el egocentrismo nos invita a ser cooperativos. Que no es necesariamente egoísmo, pues se aprecia flujo de recompensa cuando el sujeto actúa de modo altruista sin recibir nada a cambio23, salvo ese sentimiento de valía personal (Bauer, 2013). 22 Se aprecia que el miedo y la agresión se activan en el cerebro más bien como reacción a una serie de estímulos, con la función biológica de afrontar esos influjos externos que son el detonante del miedo o la agresión (Bauer, 2013). 23 Michael Tomasello demostró que bebés entre 14 y 18 meses ayudan de forma espontánea a otros bebés, en caso de tener dificultades, proporcionándoles 31 Una persona desgraciada, que carece de lo necesario, que odia a los demás, vive frustrada por una vida sin sentido y abandonado de todos, la encontramos eufórica bajo los efectos del alcohol. En ese momento, ¿se le podrá convencer de que no es feliz? Ese acontecimiento puntual es posible que le otorgue un momentáneo bienestar subjetivo pero su modo de vida no es feliz. Si la felicidad fuera el fuego de una hoguera, la felicidad sostenible sería las brasas. Las llamas representarían la felicidad inmediata y fogosa, que se consigue fácil, pero duran poco, y no se puede parar de echar hojas para que no se apague. Esa es la felicidad de las emociones positivas, obliga al individuo a experimentar más y mejores emociones constantemente, y lo que antes emocionaba ya no lo hace, por lo que habrá que buscar el combustible más lejos. Luego está el fuego ordenado de las ramitas. Es la felicidad que proporcionan las competencias. Es un fuego controlado, pero no se puede parar de poner ramitas, siempre haciendo, siempre haciendo. Y las brasas que son la consecuencia de los troncos gruesos, los valores. Es un juego amigable con el que se puede cocinar y estar en una grata velada pero no es fácil hacer brasas... Se podría decir, que la educación es aprender a encender nuestro fuego; no se puede empezar por encender los troncos gruesos, los valores, pero se deben poner lo primero. Luego las ramitas, las competencias, pero tampoco se enciende a la primera. Lo primero serán las emociones, la hojarasca que enciende fácil, hecha mucho humo y se puede descontrolar. Las emociones encienden las competencias y finalmente las competencias encienden los valores. Que el ser humano desea ser feliz es algo observado a lo largo de todos los tiempos y lugares y en los últimos tiempos, con los estudios realizados desde la Psicología Positiva y la neurociencia se trata de mostrar de forma experimental. "Toda pretensión humana es pretensión de felicidad" (Marías, 1973). Incluso lo que hacemos y tiene como resultado la infelicidad, lo emprendimos con intención de felicidad. "Todos los hombres tendemos a la felicidad y nadie puede negar que lo hace. Evidentemente, cualquiera, aunque sea tratando de servir a los marginados de la tierra, busca su felicidad". (Cortina, 1995, pág. 54). "En realidad no queremos la riqueza, la salud o la fama por sí mismas; las queremos porque esperamos que nos hagan felices. Sin embargo, no buscamos la felicidad porque nos aporte otra cosa, sino por sí misma" (Csikszentmihalyi, 1998). Sin embargo, la sociedad, la familia y la educación no tienen como objetivo dar al educando la felicidad en sí misma, sino disponer al sujeto para ser libre y responsable ante su conciencia y ante los demás, y como consecuencia, sea feliz a su manera, contribuyendo a que los demás también lo sean. Con la maduración de este desarrollo, la felicidad surge espontáneamente (Frankl, 1984). Se puede decir, que en cada desarrollo se puede encontrar una maduración específica que trae como consecuencia una felicidad propia. información. Incluso se aprecia en casos en los que los otros bebés son desconocidos y también en los que no esperan ningún tipo de gratificación (Tomasello, 2014). 32 Se puede decir, que la felicidad no es el fin de la sociedad24, de la familia ni de la educación, sino la consecuencia de proporcionar un bien común para ayudar a la autorrealización de los individuos en el "nosotros" (Cruz Pradoz, 2005). La manera de ayudar a los sujetos a la autorrealización puede sintetizarse en los siguientes puntos (Stein, 2005; katz, 1977): 1. Garantizar las condiciones materiales para satisfacer las necesidades básicas y poder aspirar a los deseos de realización personal. 2. Proporcionando unas condiciones ambientales de aceptación, aprecio, pertenencia, confianza, posibilidades equivocarse para desarrollar su competencia y posibilidades de contribuir con sus talentos. 3. Promover la libertad para realizar la propia originalidad desplegando el propio potencial de desarrollo en un proyecto de vida autodeterminado y autogobernado:  "soy el amo de mi destino, soy el capitán de mi alma" Nelson Mandela. 4. Garantizar la igualdad de oportunidades para realizar la propia originalidad, reconociendo a cada uno como alguien diferente e irrepetible y a la vez con igual dignidad independientemente de su circunstancia, sus rasgos, sus ideas, sus sentimientos y sus comportamientos. Otra cosa diferente, es que alguna circunstancia, rasgo, idea, sentimiento o comportamiento pueda ser indigno. 5. Establecer un marco de justicia y reparación para arreglar los problemas funcionales ofreciendo aprendizajes del error y nuevas oportunidades 6. Transmitir y hacer evolucionar el conocimiento que de forma natural (genética) y cultural (ambiente) se transfieren de generación a generación. Y si el sujeto aspira a la felicidad como un fin, en lugar de encontrarla como consecuencia de la realización de su originalidad, que es su fin, el sujeto se frustraría y se haría daño. Sería como quitar las pegativas para hacer el Cubo de Rubik, en apariencia logra el éxito, pero por dentro, el cubo está sin hacer. "La felicidad no puede ser perseguida, sino que más bien es algo con lo que uno se encuentra. Cuanto más corremos tras ella, más nos esquiva" (Frankl, 1993, p. 245). Si se aspira directamente a la felicidad sin un fundamento que la motive, la felicidad nunca será tan plena como la que tiene fundamento. Así lo explica Nietzsche: "Quien tiene un porque para, vivir, encontrará casi siempre el cómo". La Sociedad, la familia y la educación no "inventar motivos" con los que ser feliz, sino ayudan a madurar la propia personalidad para que el sujeto encuentre su motivo 24 Se incide en este punto porque este libro está diseñado desde una visión democrática de la sociedad. Los estados democráticos están al servicio de sus comunidades y ciudadanos para que sean libres, y así, cada cual sea feliz a su manera, cooperando al bien común y respetando las normas de convivencias. Sin embargo, los estados totalitarios establecen unos parámetros cerrados para garantizar la felicidad de todos sus ciudadanos, pero a consta de restricciones severas de libertad (Cruz Prados, 2005). 33 original que haga que todo sea motivo de felicidad para sí, aun incluso cuando se trate de algo doloroso. Esto es lo que Seligman (2002) denomina como "Felicidad Llena de Sentido"25. "La práctica clínica demuestra constantemente que el desvío del "fundamento para ser feliz" es lo que impide ser felices a los neuróticos sexuales: al varón impotente o a la mujer frígida. Pero, ¿cómo se produce este desvío patógeno del "fundamento de la felicidad"? Por Más allá del deseo animal, el hombre no sólo desea, sino que además quieren una búsqueda forzada de la felicidad misma, del placer mismo. Cuánta razón tenía Kierkegaard al afirmar que la puerta de la felicidad se abre hacia fuera y al que intenta "derribarla" se le cierra". (Frankl, 1984, pp. 11-12) Una sociedad animal, una familia animal o un animal en particular maduran si se dan las condiciones biológicas, psicológicas y ambientales adecuadas. Sin embargo, en el caso de los seres humanos, la maduración es más compleja porque entra en juego el despliegue y el uso de la libertad. Además de esas maduraciones biológicas, psicológicas y ambientales, se requiere de una maduración apertural exclusiva de las realidades humanas. La vida tiene una pluralidad de dimensiones, pero al mismo tiempo es una misma identidad desde que nacemos hasta que morimos Este juego de maduraciones humanas no se activa de forma instintiva, requiere educación. Puede ocurrir que la escasa educación lleve al sujeto a estados de subdesarrollo de su potencial o puede ocurrir que una mala educación le tenga condicionado a vivir sin saber convivir consigo mismo por desconocer su propia identidad, sufriendo una especie de desconexión de sí mismo, lo que se manifiesta como un desasosiego interior del que uno no sabe cómo liberarse. Desde esta óptica, la educación es ayuda para que el sujeto esté en las mejores disposiciones de acertar con el proyecto de vida que le conduzca a una felicidad con sosiego. La maduración humana no solo se orienta a la supervivencia y a la adaptación al medio, sino que lo propio es la creatividad. La funcionalidad de la sociedad, la familia y la educación tienen su cúspide en una vida creativa. La creatividad es la capacidad de gestionar antiguos elementos para constituir nuevas formas antes inexistentes desde la propia originalidad. No solo son creaciones los grandes inventos, sino que por ejemplo, el profesor que desea mejorar su sistema de enseñanza busca alternativas y las encuentra. Con la creatividad, los hombres y mujeres en el día a día resuelven sus problemas. Son los 25 Según los estudios de Seligman (2002), existen tres tipos de vida feliz, aunque cada una de ellas tiene un nivel de felicidad distinto. En el nivel inferior se encuentra la Vida Placentera; en el segundo está la Vida Buena, una vida en la que el sujeto está comprometido y de la que ha hecho su filosofía de vida; en el nivel más elevado está la Vida Llena de Sentido. Los estudios llevados a cabo por Seligman y colaboradores, han mostrado que este tipo de vida es el que más satisfacción le da a la persona y el más estable a largo plazo. Sin embargo, con honestidad intelectual, Seligman considera que la ciencia experimental sólo puede dar soluciones empíricas para acceder a la Vida Buena. 34 retos de la vida los que alimentan la creatividad. En una vida fácil y regalada no se requiere creatividad, lo que podría llevar graves consecuencias en la maduración. Se podría decir, paradójicamente que convienen los riesgos y el dolor para madurar y disponer de felicidad sostenible llena de paz, pero es conveniente que ese estado de crisis se atraviese en un entorno de aceptación social. Sufrir bajo humillaciones y marginaciones, podría ocasionar una vivencia de dolor mental intenso, que activa los sistemas cerebrales de miedo, dolor y agresión (Bauer, 2013), y en lugar de ser una experiencia de crecimiento se convierte en una situación de violencia. Es un grave error pedagógico evitar a los menores las crisis personales, pero se le debe acompañar con amor incondicional. Todos los sujetos deben atravesar sus crisis y la actitud pedagógica conviene ser la de acompañarle a que sea el propio sujeto quien las supere. Tampoco se trata de provocar situaciones de crisis, es saber estar en el lugar correcto del "nosotros" otorgando al educando el protagonismo de su desarrollo. Pero si el educando no quiere enfrentarse con sus crisis, entonces no es que los educadores le provoquen una crisis, sino que se le acompaña a que se enfrente con la crisis, que le corresponde y le conviene para afrontar sus cambios en la vida. El inmaduro egocéntrico dentro de un "nosotros" protector, se cree capaz de enfrentar todos los cambios. Si el "nosotros" se hace sobreprotector por sentimiento de culpabilidad por haberle dejado padecer una crisis, y no le saca de esa falsa seguridad, los educadores tendrán que vivir con una auténtica culpa de no haberle permitido afrontar sus crisis. Ese afrontar las crisis permite desplegar la propia capacidad de creación, y a la vez, a vivenciar que, por muy creador que sea uno mismo, siempre vamos a necesitarnos unos a otros para afrontar los problemas. Es un gran paso de madurez, descubrir que mi yo-creador puede prosperar dentro de un nosotros-maduro. La convicción se nutre de estos elementos: la solución "es posible", porque "tengo con qué"; el sujeto cuenta con un potencial de desarrollo, unos apoyos externos, unos derechos, unos recursos. Pero no está solo en su mano llegar a la solución, tiene que ser con la cooperación de otros, "el nosotros", el equipo. Por eso, conviene que la idea sea "lo vamos a conseguir". Sin embargo, esto no significa que el sujeto se abandone en la marea de la colectividad, como si fuera indiferente su aportación. No es así, el sujeto tiene que considerar que su aporte es inspirador, es referente, el comienzo, tal vez la continuidad o el remate... Sea cual sea el caso, lo propio de la convicción es pensar que la solución "depende de mí". Cuando el "nosotros" hace daño o dificulta el despliegue del potencial de desarrollo de los sujetos y la realización del propio "nosotros", se habla de disfuncionalidad. Y cuando se da un daño o un bloqueo que no es que lo dificulte, sino que lo hace imposible, entonces se habla de una realidad no funcional. La funcionalidad es como la salud (de hecho, la salud es una dimensión de la funcionalidad del cuerpo), la enfermedad viene a ser una especie de disfuncionalidad del cuerpo y la no funcionalidad sería la situación de un órgano que se debe extirpar o trasplantar. La inmadurez humana genera disfuncionalidad en el "nosotros" y en la realización del sí mismo, pero la disfuncionalidad bien gestionada puede ser una 35 situación de crecimiento que lleve hacia la maduración. Puede suceder que una situación sea funcional para un sujeto en cuanto yo individual, pero esa funcionalidad puede ser compatible con un nosotros-inmaduro (Künkel, 1940). Por ejemplo, un barco pirata en el que todos los tripulantes cumplen su función, el "nosotros" funciona, pero no permite que los sujetos individuales puedan llegar a su plenitud como seres humanos. Puede ocurrir también que la dimensión material, corporal o mental sea disfuncional pero la dimensión apertural madure perfectamente. Por ejemplo, alguien que se encuentra gravemente enfermo o en la cárcel o que ha sido traicionado pero su capacidad de perdonar, su amor y sus valores le hacen vivir con felicidad, a pesar de los pesares. Y también, puede suceder que, con una dimensión material, corporal y mental altamente funcionales, puede ocurrir que la persona sea infeliz por su inmadurez apertural. Por ejemplo, un sujeto al que le va bien económicamente y su estado de forma es extraordinario, pero, al mismo tiempo, están amargado y malhumorado. El marco pedagógico de este libro reconoce una visión tridimensional de la maduración y la funcionalidad humana, y al considerar la funcionalidad de la sociedad, la familia y la educación para formar nosotros-maduros, también se considere la maduración y la funcionalidad desde la globalidad de sus dimensiones, sin reduccionismos. 2.1. Dimensiones de la maduración humana Las realidades humanas tienen como función el convivir humano, y como seres vivos, los humanos comparten las funcionalidades del resto de vivientes. Como ser vivo con mente, comparte las maduraciones propias del resto de vivientes mentales y como ser humano, dispone de una dimensión madurativa específicamente humana: la apertura (López Quintás, 1987). La realidad humana es tan amplia y entreverada, que no puede abarcarse desde un solo punto de vista. No se puede comprender la dimensión apertural, propia del ser humano, sino no se comprende en interacción con la dimensión corporal humana y mental humana. El vivir humano cuenta con una dimensión vegetativa, corporal o constitutiva, presente también en las plantas y los animales, que permite las actividades vitales más básicas como la reproducción, el crecimiento y la nutrición. También se despliega con una dimensión animal, mental o sensible, que ya no se encuentra en las plantas, pero sí está presente en los animales, y permite el conocimiento sensible, los apetitos vitales (deseo sexual, ganas de comer, protegerse de daños, defender lo propio...) y el movimiento local. Además, de estas dos dimensiones, el ser humano cuenta con una tercera, la dimensión espiritual, apertural o empática, que se manifiesta como una interioridad que no se encuentra ni en las plantas ni en los animales, y le permite adoptar una actitud ante lo que no puede elegir y sí puede elegir, dentro de sus posibilidades (Yepes Stork, 1996). Estas tres dimensiones del ser humano, han venido siendo reconocidas por las diferentes culturas a lo largo de la historia de muy diversos modos. El antiguo pueblo 36 hebreo utilizaba los términos basar, nefeš y ruah, los griegos se referían a estas dimensiones como sôma, psyché y pneûma, los romanos, corpus, anima y spiritus, los cristianos usan los términos cuerpo, alma y espíritu, lo que puede ocasionar confusión por la polisemia de "alma". Los musulmanes se refieren a nafs, qalb, ruh. Los hindúes usan los términos jīva, aham, ātman. Desde la fenomenología, Husserl (2006), muestra como esencial el reconocimiento de la triple estructura de la realidad: material, animal y espiritual, y la aplicada al ser humano como körper (cuerpomaterial), leib (cuerpo-animado) y geist (espíritu). En todos los casos, no se hace referencia a que el ser humano tenga un cuerpo, una mente y un espíritu, sino que es cuerpo, alma y espíritu, simultáneamente e inseparablemente. Los términos referidos al cuerpo sintetizan el principio vital del ser humano, que en integridad con la mente forman la individualidad. El término referido a la mente es "el yo"26, como centro de la conciencia, que denota tanto la autoconciencia como el reconocimiento de lo otro y los otros. No hay un yo sin un tú. Y los términos referidos a la apertura es la autotrascendencia, del salir del yo a lo otro y dejar entrar lo otro en el yo, para ser más yo mismo y realizarme como humano. A partir de la modernidad occidental, se cuestiona la tridimensionalidad humana, no porque se niegue alguna de las dimensiones, sino porque se pudiera consideran como consecuencias unas de otras. Con el "Pienso, luego existo" de Descarte, se toma como referencia "solo es evidente que soy mente", esto supone un cambio sustancial en la consideración del ser cuerpo y ser apertura. Kant (1781) no consideraba que la vivencia fenomenológica se correspondiese con la realidad en sí ("el noumeno", al que no se podía acceder, según Kant), sino con la realidad en mí. Aunque el propio cuerpo no pudiera ser conocido en sí, el hecho de conocerlo en mí, valdría como prueba de su objetividad para muchos. Al igual la apertura, el hecho de vivenciarla les da evidencia de objetividad. Otras posturas son las que consideran al sujeto como cuerpo-mente, y la apertura es una construcción de la mente. Otras posturas no niegan al sujeto como cuerpo-mente, pero consideran que no solo se construye la apertura, sino que también se puede deconstruir la mente y en función de la mente, el cuerpo puede ser reconstruido. Los estudios de género o el transhumanismo son manifestaciones de esta evolución. 26 Este "yo" no es localizable materialmente en el cuerpo por otro, sino que sólo es vivenciable por el propio sujeto como un punto dentro de "sí mismo", como la vista ve todo, pero mira un punto. Husserl (1982) se refiere a "yo puro" como en yo vivencial que irradia toda la vida de la conciencia. El aprendizaje humano se despliega como el cultivo de la espacialidad interior en la que habita el sujeto mediante el trabajo del "yo". Esta espacialidad interior puede ser tan amplia como el "yo" quiera abrirse. El "yo" puede restringirse a habitar de forma consciente la superficialidad que comparte con el resto de animales, pero también, si quiere, puede pasar el umbral de lo material para habitar en las profundidades o alturas de la libertad humana. Este aprendizaje libre sólo es posible ser realizado por un ser vivo inteligente que toma posesión entera de sí, con posibilidad de disponer plenamente de sí, para vivirse por completo según su propio sentido, abierto al mundo y al propio origen 37 Sea cual sea la cosmovisión, entender la maduración humana requiere, al menos, de un yo y un tú en un entorno para realizarse de forma plena y desplegar su potencial de desarrollo. Esto quiere decir, que el yo madura, más o menos, en un "nosotros" y el "nosotros" es, más o menos funcional, para sus "yoes" y los demás "nosotros". En esta relación del yo en el "nosotros" se aprecian tres campos fundamentales de maduración emocional, intelectual y social (Pérez-Pérez, 2011):  Rasgos de madurez emocional: o saber reaccionar de forma proporcionada ante los sucesos de la vida, sin dejarse abatir por el fracaso ni perder el realismo en el éxito o capacidad de control flexible y constructivo de sí mismo o saber amar, ser generosos y donarse a los demás o seguridad y firmeza en las decisiones y compromisos o serenidad y capacidad de superación ante los retos y las dificultades o optimismo, la alegría, la simpatía y el buen humor.  Rasgos de madurez intelectual: o adecuado concepto de sí mismo (lo que uno piensa que es y lo que realmente es, son conceptos cercanos, sinceridad con uno mismo o una filosofía de la vida que haga justicia a la realidad o establecer personalmente metas y fines claros, pero con horizontes abiertos e ilimitados (en amplitud, profundidad e intensidad) o un conjunto armónico de valores o una clara certidumbre ético-moral o un sano realismo ante el mundo propio y ajeno o la capacidad de reflexión y análisis sereno de los problemas o la creatividad y la iniciativa  Rasgos de madurez social: o afecto sincero por los demás, el respeto a sus derechos y el deseo de descubrir y aliviar sus necesidades o comprensión de la diversidad de opiniones, valores o rasgos culturales, sin prejuicios o capacidad de crítica e independencia frente a la cultura dominante, el entorno y el ambiente, los grupos de presión o las modas o naturalidad en el comportamiento que lleva a actuar sin convencionalismos; ser capaces de escuchar y comprender o la facilidad para colaborar con otros. La realización de "sí mismo"27 en relación a una serie de "nosotros" más o menos prioritarios, más o menos aceptados y más o menos elegidos, evoluciona como proyecto personal de vida desde la dependencia (niñez) hacia la interdependencia (adultez), pasando por la independencia (adolescencia), como periodos madurativos necesarios. Con el condicionamiento de la sociedad, la familia y la educación, y la autodeterminación del propio sujeto, su proyecto personal puede orientarlo a la 27 "Sí mismo". Es el "yo y su circunstancia" visto por el propio sujeto. Es decir, el sí mismos, va más allá del yo como individuo cuerpo-mente. 38 dependencia o a la independencia, ya no como proceso madurativo, sino como opción, aceptado más o menos consciente y libremente elegido. Así la relación del "yo" adulto con el "nosotros", condicionado por la sociedad, la familia y la educación, y con la autodeterminación propia de sí mismo, puede tender a un continuo de posibilidades dentro de tres categorías comunes usadas en la literatura de las ciencias sociales: colectivista con tendencia a la dependencia, individualista con tendencia a la independencia y personalista con tendencia a la interdependencia. La consideración de estos términos usuales, tiene su interés por las consecuencias que tiene para la sociedad, la familia, la educación y para sí mismo, madurando en una cultura colectivista, individualista o personalista (Buber, 1949)28. Figura 7. Simplificación didáctica de las categorías usuales en ciencias sociales. Elaboración propia En teoría, tanto los colectivismos como los individualismos se ven a sí mismos como representantes del modelo interdependiente (en cuanto posible en la realidad), si bien, en la teoría el modelo tiende a la dependencia o a la independencia con el Estado. En la práctica, los promotores de una sociedad personalista, a la hora de organizar la dinámica, es común que tiendan al individualismo o al colectivismo con respecto al Estado. También dentro de todos los modelos puede ocurrir que para unas funciones se tienda al colectivismo y para otras al individualismo. No hay que olvidar que son categorías teóricas y la práctica es abierta y flexible. Aplicando el 28 "[...]En el individualismo la persona humana se empeña en afirmar [...]un amor casi universal [...] fundamento imaginario [...] no alcanza a dominar de hecho la situación dada. [...] el colectivismo, se produce en lo esencial como consecuencia del fracaso de la primera [...] acomodarse "en la voluntad general" y abandonar [...] fundamento en la ilusión [...] Únicamente cuando el individuo reconozca al otro en toda su alteridad como se reconoce a sí mismo y marche desde este reconocimiento a penetrar en el otro, habrá quebrantado su soledad en un encuentro riguroso y transformador" (Buber, 1949, pp. 142-145) Educación Colectivista Concienciar y capacitar para la Igualdad Igualdad material control del estado Libertad: concienciación y emancipación Relación: compartirlo todo Sociedad: prioridad el estado, lo público y los colectivos Individualista Capacitar para la libertad Máxima autosuficiencia Igualdad supremacista bajo mi control Relación: obtener beneficio Sociedad: prioridad el mercado, lo privado y el individuo Personalista Capacitar para el amor Relación: confiar y entregarse por entero Liberdad: autoposesión para la donación Igualdad en la dignidad perdón Sociedad: prioridad familia, comunidades y persona 39 lema de la Revolución Francesa, El colectivismo pone el foco en la égalité, el individualismo en la liberté y el personalismo en la fraternité. El caso es que en la naturaleza y en las sociedades humanas, todo es interdependiente. La interdependencia se basa en los principios de solidaridad y complementariedad que une a los elementos, a las dimensiones, a los cuerpos, a las personas... Los une en colaboración, se sostienen unos a otros, con ayuda mutua y reciprocidad (Bauer, 2013). Por ejemplo, la abeja, al satisfacer su necesidad de alimentarse, permite la polinización de las flores y, por consiguiente, su fecundación y su reproducción, por lo tanto, la planta necesita a la abeja para que su flor se convierta en fruto; la abeja también necesita a las flores para sobrevivir; el ser humano necesita a la abeja por su miel, pero también para tener flores y, sobre todo, para alimentarse de los frutos en que se convertirán, si la abeja las fecunda. Figura 8. Vivencias adultas de la interdependencia consciente y libre. Elaboración propia Desde una perspectiva pedagógica, se puede considerar que la funcionalidad de la sociedad, de la familia y de la educación, está en facilitar el desarrollo de proyectos de vida interdependientes dentro de nosotros-maduros en los que puedan ser felices los "yoes" comprometidos o implicados, según sea el modo en que unen sus proyectos en el "nosotros".En un plato de huevo fritos con beicon, la gallina está implicada y el cerdo, comprometido. 2.1.1. La maduración corporal para vivir La maduración corporal del ser humano hace referencia a los sustratos biológicos (la constitución física, el temperamento) que son como los "materiales" con que se construye la personalidad. Este desarrollo tiene sus fases, como ocurre en todo ser vivo, pasando de la concepción a la muerte, que puede llegar en cualquiera de las fases de su desarrollo o llegado un punto que, por envejecimiento, el cuerpo deje de funcionar. Estos "materiales" sobre los que se desarrolla la personalidad están influidos por la dotación genética y por los intereses y rasgos adquiridos por el aprendizaje y la experiencia, que van moldeando al sujeto a lo largo de toda la vida (Lersch, 1966). Tener presente los automatismos biológicos subyacentes, el fenotipo y el biotipo humanos, ayuda a gestionar mejor el proceso educativo, pues este ocurre con la participación del ambiente y de la herencia. Las peculiaridades heredadas de tipo biológico influyen en la adaptación a estímulos ambientales, predisponiendo hacia uno y otro tipo de respuesta, y viceversa: el ambiente influye en lo heredado, pudiendo así el aprendizaje controlar el proceso de socialización y hacer realidad la perfectibilidad y la educabilidad del organismo humano, contando, por supuesto con el uso que el sujeto haga de su propia libertad (Eysenck, 1970). Interdependencia Con tendencia a la dependencia Con tendencia a la independencia 40 La dimensión corporal del sujeto se dice que está madura cuando ha completado su desarrollo. Un niño es un organismo inmaduro y un adulto es maduro. Puede ocurrir que el sujeto madure, pero por causas internas o externas, alguno de sus órganos o aparatos no haya madurado. Se dice que un órgano o aparato ha madurado cuando está preparado para cumplir su función específica. La sociedad, la familia y la educación cumplen su funcionalidad en lo corporal cuando contribuyen, cada cual desde su incumbencia, en las necesidades fisiológicas básicas29 para:  mantener la supervivencia de los individuos humanos, o otorgándoles seguridad y protección, velando por la integridad física y la salud de los sujetos o proporcionándoles los recursos vitales necesarios: techo, vestimenta, alimentos, medicinas, etc.  garantizar la continuidad y evolución genética de la especie humana. Estos dos objetivos se realizan entre grandes controversias, pues el desarrollo de la tecnología y la ciencia ofrecen muchas posibilidades sobre el control de la vida, y la diversidad de cosmovisiones entran en conflicto sobre qué acciones son contraria o favorables a la dignidad humana, al bien de la Humanidad y de la sostenibilidad del Planeta. La funcionalidad corporal del sujeto necesita unas condiciones externas que, si son adversas, pueden modificar la evolución del cuerpo. Sin embargo, debe tenerse presente que el sujeto como totalidad integrada forma un organismo, con tendencia y capacidad de (Lersch, 1966):  Crecer y evolucionar corporalmente con tendencia propia, orientada a vivir.  Autoconfigurar su cuerpo para seguir realizándose en cada periodo vital. El impacto exterior influye, pero el arranque inicial y su dirección se realizan siempre desde dentro, basado en un plan unitario orientado a formar y mantenerse como viviente.  Autoconservación. Es capaz de apartar daños y perturbaciones que le sobrevienen, puede autorregularse y regenerarse hasta cierto punto.  Adaptarse a lo otro. Para el autodesarrollo, la autoconfiguración y la autoconservación, el sujeto como ser orgánico depende de un modo particular de otros sujetos, del medio y del ambiente, y dentro de determinados límites, debe adaptarse mediante la autorregulación a nuevas condiciones ambientales, a nuevas interacciones con los otros, incluso a nuevos medios, inhabituales hasta un momento dado.  Autopropulsión. El sujeto corporalmente funcional cuenta con su propio aporte energético y el organismo genera autoactividad espontanea como procesos internos del organismo y comportamiento como reacción al ambiente. 29 Respirar, beber agua (hidratarse) y alimentarse; dormir (descansar) y eliminar los desechos corporales; evitar el dolor; mantener la temperatura corporal, en un ambiente cálido o con vestimenta. 41  Ocupar un espacio. Como todo cuerpo, vivo o inerte, está compuesto de materia que ocupa un espacio determinado que no puede ser ocupado por otro cuerpo simultáneamente.  Proyectarse en el tiempo. El autodesarrollo implica en cada instante la actualización de un pasado, un presente y un futuro del organismo. La funcionalidad corporal tiene su tiempo propio, que avanza con la vida misma, madurando y envejeciendo, con mayor o menor funcionalidad por estado de forma, enfermedad o posibles discapacitaciones físicas más o menos reversibles, hasta que muere.  Reproducción y herencia. La vida de la especie se conserva por la transmisión de unos individuos vivientes a otros, que asumen la forma de vida mantenida e impuesta por su especie. La educación en el desarrollo de la dimensión corporal30 ayuda al sujeto a madurar sus facultades y dominar sus tendencias vitales, que son impulso muy fuertes y primitivos, básicos para la supervivencia pero que fuera del autocontrol, pueden pasar por encima de la sensibilidad y la empatía llegando a dañar y dañarse a sí mismo, no solo en el cuerpo, sino en toda tu persona. La maduración corporal trae como consecuencia la funcionalidad del organismo y el bienestar material. Existen planteamientos existenciales que fundamentan la felicidad en procurarse el máximo de sensaciones y emociones positivas, sin que por ello se haga daño a nadie, incluso procurando que los demás también gocen de buenas sensaciones y emociones. A esto le llamamos,proyecto de vida hedónico. Los proyectos de vida autárquicos, que son los que se fundamentan en la funcionalidad mental y los proyectos de vida trascendentes que se fundamentan en la funcionalidad apertural, no es que renuncien a esta esfera de felicidad, incluso la procuran, pero sin ahogar por ello las esferas propias de felicidad que se siguen de la funcionalidad mental y/o apertural, esto es, la felicidad gratificante o bienestar subjetivo y/o la felicidad llena de sentido o bienestar efusivo. Así mismo, el proyecto de vida hedónico no renuncia a las gratificaciones y a la efusión, pero en la medida que resulte placentero (Martínez Domínguez, 2013). 30 Funciones corporales según Aristóteles: a) Funciones vegetativas. Nutrición, crecimiento y reproducción b) Funciones sensitivas. Con los sentidos externos y los internos (el sentido común o perceptivo, la imaginación, la estimación y la memoria). La sensibilidad es la forma más elemental de conocimiento. "Conocer es el modo más intenso de vivir" (Vicente y Choza, 1993, p.145). c) Funciones apetitivas. Inclinación a buscar lo que les conviene (concupiscible) y a apartar los obstáculos que le dificultan alcanzar lo que les conviene (irascible). La agresividad es el impulso para hacer frente a lo que aparece como una amenaza. d) Funciones motoras. Movimiento y relación. 42 2.1.2. La maduración mental para vivenciar La maduración humana no termina en garantizar la vida del individuo y el progreso de la especie. El sujeto dispone de una maduración mental que le hace "viviente vivenciante". La vivencia se produce cuando la comunicación del ser vivo con lo otro circundante se acompaña de un darse cuenta, de un percatarse, de un percibir y conocer. Vivir vivenciando es un vivir más a fondo. De ahí que el conocer humano sea como un modo de vivir más la vida. Más adelante se aclarará como el individuo humano por su apertura, al conocer, se apropia de las cosas, las habita31 (Lersch, 1966). La maduración mental es más que la maduración cerebral. La maduración cerebral vendría a ser la maduración biológica de la mente, pero como ya se dijo, la maduración humana va más allá de su corporeidad. En la mente se da también una madurez psíquica32, mucho más compleja que la del resto de animales mentales, por la implicación de la apertura. Cuando se aplica el adjetivo "maduro" a un comportamiento humano, suele referirse a que es acorde con la edad del sujeto en un entorno cultural determinado. La madurez mental es el núcleo central del sujeto para afrontar las diversas transiciones y crisis a lo largo de su desarrollo, permitiendo que el desarrollo pueda avanzar hacia niveles superiores de madurez. Por tanto, la madurez no es una meta sino una actitud. "Ser maduro significa encarar, no evadir, cada nueva crisis que viene" (Kunkel, 1982). El hecho de afrontar los retos y aceptar el aprendizaje, acrecienta la madurez y prepara al sujeto para transiciones futuras. La vivencia relacional no es un capricho sino una consecuencia de la evolución en la adaptación que impulsa al individuo con mente hacia lo necesario para vivir, con lo necesario que se presenta en lo otro. La vivencia es superflua para los vivientes que para autodesarrollarse, autoconfigurarse y autoconservarse, ni buscan ni escogen, tan solo viven si se dan las condiciones que satisfacen sus necesidades. Por ejemplo, las plantas. El viviente que se ve obligado a buscar y a encontrar sus condiciones de vida y cuenta con capacidad para poder buscar y encontrar lo que requiere necesita de las indicaciones que le procura la sensibilidad. De este modo, la vida se amplía con la vivencia. Para el viviente mental no abierto (el animal), el impulso proveniente de la necesidad es instintivo, mientras que para el viviente mental abierto (el humano) es 31 Al conocer algo el humano no se apropia de la materialidad de ese algo, pero sí de su forma exterior en el acto de conocerlas. Esta apropiación se llama intencionalidad cognitiva. el color, el sabor, la forma, etc. Y por la apertura, nos apropiamos de su esencia. Es como copiar un documento informático, el propietario mantiene su propiedad, pero quien copia se lo ha apropiado también y puede manipular la versión de su documento. 32 La madurez psíquica puede encontrarse con diversidad de términos en la bibliografía pedagógica como armonía, salud mental, higiene mental, equilibrio personal, ajuste emocional, madurez emocional, sabiduría...) 43 tendencial33, que, si bien no es una determinación, si condiciona la manera de dialogar con lo otro que influye en su percepción, en su movilidad, en su memoria, en su imaginación, en su emotividad y en su pensamiento. La función de la sociedad, de la familia y de la educación en relación a la funcionalidad mental consiste en establecer las condiciones y dinámica apropiadas para la convivencia y el desarrollo: 1.Propiciar las condiciones ambientales adecuadas para satisfacer las necesidades mentales del sujeto (Elias, Tobias y Friedlander y 2000; Martínez-Domínguez, 2013):  Aceptación. Querer al sujeto tal y como es. "Es maravilloso que existas". Condiciona el autoconcepto.  Aprecio. Reconocer las cualidades del sujeto. Condiciona la autoestima.  Pertenencia. Acoger al sujeto como semejante. Condiciona la identidad.  Confianza. Mostrarse confiables y dar seguridad al sujeto. Condiciona la autoconfianza o seguridad en sí mismo.  Oportunidades para usar sus competencias. Permitir al sujeto desenvolverse y resolver por sí mismo. Normalizar los fallos y errores como parte del proceso de crecimiento. Condiciona la autoeficacia.  Oportunidades para contribuir. Dejarse servir por el sujeto y promover sus aportes a la comunidad. Condiciona la valía personal. 2.Promover la dinámica funcional para la convivencia, la educación y el desarrollo, que se basa en tres factores, que por exceso o por defecto puede crear dinámicas disfuncionales, como ya se verá más adelante (Elias, Tobias y Friedlander y 2000; Martínez-Domínguez, 2013):  Límites. En principio, es la materialidad de la naturaleza la que pone límites y las sociedades desde sus culturales es capaz de expresar lo intangible del ser humano materializando unos límites a través de la moralidad y las leyes (Kohlberg, 1992). Estas normas explicitas o implícitas se establecen para la sociedad en general, las comunidades diversas tienen sus normas, las familias, los iguales y uno a sí mismo se pone límites. Las normas sirven para organizarse, convivir y desarrollarse con derechos y deberes, dentro de la cultura. Suponen la gestión de la autoridad y la obediencia.  Comunicación. Interacción de los sujetos que expresan y acogen mensajes mentales. De la funcionalidad de la comunicación depende en gran medida la funcionalidad de todo lo demás. Fundamental.  Objetivos. Los objetivos son los fines por los que los humanos se organizan en sociedad, pero a su vez, cada sujeto puede tender a sus propios objetivos que se identifican con la realización de su visión. Dependiendo de la tensión positiva de las expectativas, el sujeto tenderá a conformarse con su zona de confort o asumirá riesgos y esfuerzos de crecimiento, movido por sus tres motivaciones: corporales, mentales y aperturales (externa, interna y trascendente). 33 No está determinado por el impulso, sino que precisamente, por su funcionalidad de apertura, puede decidir si seguir ese impulso o tomar otra autodeterminación. 44 La dimensión madurativa de la mente mueve al sujeto al desarrollo de su potencial (Lersch, 1966). Además de la evolución de los vivientes de una generación a otra, con la consiguiente separación y resalte de sus miembros, también se da en los mismos vivientes individuales un enriquecimiento progresivo que mejora el desempeño de sus facultades, propiciando una mejor adaptación, control y poder para satisfacer las necesidades. Existen muchos desarrollos saludables, inteligentes y valiosos, y todos ellos pueden ser plausibles, pero el desarrollo que tiene sentido para cada sujeto es el que responde a la propia visión del sujeto en su medio, que se encuentra en su conciencia y solo desplegará si quiere, aunque se den las condiciones. Dentro de todos los desarrollos posibles, un desarrollo es funcional si es amigable con todas sus dimensiones como persona, amigable con las otras personas y con el mundo. Los procesos de adaptación cerebral a los diferentes estímulos reciben el nombre de plasticidad cerebral o neuroplasticidad. El desarrollo mental requiere de la mente como una unidad y del sujeto como totalidad (Lersch, 1966), no se realiza por elementos aislados (voluntad, inteligencia, memoria, imaginación, percepción y afectividad, que suelen considerarse las facultades de la mente), ni por separado de su cuerpo y su apertura. En abstracto se pueden diferenciar facultades de la mente, así como se puede separar cuerpo, mente y apertura, pero en la práctica no se pueden tratar por separadas. La mente no se integra y crece a partir de elementos; no es un compuesto de partes, sino que es desde su origen una unidad que desborda las partes. La mente cuenta con una estructura de componentes psíquicos que se mantienen interpenetrados y entrelazados entre sí y subordinados a la totalidad. Y que, a su vez, está dentro de la unidad que forma el organismo. Así, la vivencia como resultado de la función mental, integra aspectos diferenciados vividos como un único fenómeno. El desarrollo de la mente procura la autoconservación y la autorregulación (Lersch, 1966). Las tendencias egocéntricas han de comprenderse como variaciones humanas del instinto de conservación. Y en cuanto a la autorregulación existen en la mente (dimensión psicológica) procesos semejantes de compensación como ocurren en el cuerpo (dimensión biológica), de modo que, por ejemplo, una persona extremadamente sensible se muestre ruda y distante para evitar daños. Los procesos mentales de compensación sirven al establecimiento o a la conservación del equilibrio mental y han de comprenderse como medidas de la conservación del sujeto. El desarrollo de la mente se orienta al proceso comunicativo y de adaptación (Lersch, 1966). Así como el vegetal vive en lo otro, con lo otro y por lo otro, así también viviente con mente y lo otro, tienen una relación formando un todo. La vida mental vive y se desarrolla sólo en el encuentro con lo otro dibujando círculos funcionales mentales que traen como consecuencia bienestar subjetivo. El viviente mental busca satisfacer sus necesidades en lo otro y lo otro ofrece oportunidades y amenazas para desarrollarse y satisfacer sus necesidades. La vida mental es un encuentro entre el sujeto y lo otro, que se da en la vivencia. 45 Cuando esta vivencia de encuentro se da entre dos vivientes mentales existen la comunicación mental que se produce por el lenguaje. El lenguaje animal se da por una relación simple y directa entre el signo y el mensaje, que se concreta en un determinado estado orgánico del humano. Los humanos también pueden usar este lenguaje icónico, por ejemplo, cuando un bebé llora. Pero el lenguaje humano va más allá y da significado a los signos de forma convencional para transmitir mensajes. Un mismo mensaje puede expresarse con varios signos, y un mismo signo puede llegar a tener significados diferentes. Esto se transmite de una generación a otra por la educación y se manifiesta de forma cultural. Cada cultura puede tener lenguajes diferentes para transmitir el mismo mensaje. Y el número de mensajes que se puedes expresar es ilimitado. Estrechamente ligado a la comunicación, la adaptación, que se halla al servicio de la conservación del sujeto, es tanto un fenómeno psicológico como biológico. La adaptación es parte del aprendizaje, pero el aprendizaje humano va más allá de la mera adaptación. La persona El sujeto otras formas de hacer, de pensar y de sentir para seguir creciendo en un "nosotros" (amistad, familia, comunidad...), pero si esta adaptación supone un bloqueo de su originalidad, ya no es una adaptación de crecimiento sino una pérdida de vida apertural y, por tanto, una forma de despersonalizarse. La maduración mental lleva a la actividad propia y la vivencia (Lersch, 1966). La propia actividad de la mente se realiza por la comunicación con lo otro: la vivencia no es un efecto causal del impacto del mundo exterior o interior subconsciente sino una conducta activa, una conversación, un diálogo entre el sujeto y lo otro. No se niega ese impacto, pero la vivencia no es mera pasividad, sino que es también activa y contemplativa. Esto es interesante de cara a la educación pues los resultados de aprendizaje no son meras acciones, sino vivencias (subjetivas y objetivas a la vez) en las que interactúan impulsos, emociones, percepciones, afecciones, pensamientos, actitudes y tantos otros conceptos como quieran considerarse según el enfoque desde el que se aprecie la vivencia. La maduración mental permite una temporalidad intangible (Lersch, 1966). Los diferenciavan entre cronos y kairos; cronos trata sobre el tiempo cuantitativomaterial-objetivo y kairos sobre el tiempo cualitativo-mental-subjetivo. Todo es vivenciado en un ahora y permanece en el trasfondo en un estado profundo, desde donde se infiltra en cada ahora. Permanece como recuerdo que puede representarse en el consciente, pero también permanece como inconsciente que condiciona las nuevas vivencias presentes. Como experiencia que es como una memoria que se presente en la nueva vivencia que la hace conocida. Sobre la experiencia se basa el desarrollo de competencias y para el ser humano es particularmente importancia porque no cuenta con instintos, y es la experiencia, la manera de aprender a mantenerse en vida. Al igual que el pasado, el futuro, por su parte, está contenido en la actualidad de la vivencia. Todo presente vivido es anticipación del futuro. La vida mental está dinamizada por las tendencias que se dirigen al alcance de una mejor realidad. Así 46 como la memoria es una conservación del pasado, la imaginación es una anticipación del futuro. Igual que se habla de la experiencia como memoria del presente, también se debe hacer referencia a la experiencia como imaginación del presente. La imaginación que no se presenta, sino que re-presenta bajo la forma de deseo, planes y proyectos son la clave para el autoaprendizaje, la iniciativa, el emprendimiento y el establecimiento de la educación dentro de un proyecto de vida administrado desde la propia toma de decisiones. Pero, así como la memoria y la imaginación adecuadamente dispuestas, están al servicio del desarrollo del carácter desde las competencias, una mala disposición de la memoria y la imaginación, puede llegar al viviente mental a sentirse atemorizado, incapaz, culpable, ansioso, deprimido o desesperado. De tal modo, la educación del carácter desde las competencias no se trata de llenar a la persona de estas cualidades, sino sobre todo de disponer las capacidades de la persona para que sea ésta la que cultivar su carácter desde las competencias por sí mismo, en orden al proyecto de vida que considere de forma original y abierta; es decir atendiendo al propio origen y abierto a lo otro para plenificarse como persona, pues sin desplegar su apertura, el viviente mental se despersonaliza. Transmisión y herencia en la esfera mental (Lersch, 1966). Como ocurre con las funciones vitales, las funciones mentales se heredan de un individuo a otro por reproducción sexual otorgando al nuevo individuo un potencial de desarrollo34 que interaccionará con lo otro y se desplegará a partir del tercer factor35, como actitud autónoma hacia el crecimiento de sí mismo. Sería un error estudiar el funcionamiento mental del sujeto a partir de sus genes y sus neuronas36 en un momento dado, independientemente de su ambiente e 34 Potencial de desarrollo. Representa el marco del posible despliegue de sí mismo, que se compone de tres factores principales entrelazados de forma inseparable: el "primer factos" que suponen las características genéticas del sujeto, expresadas y mediadas a través de la interacción ambiental, que es el "segundo factor", manifestándose como sobreexcitación, habilidades y talentos específicos y un fuerte impulso hacia el crecimiento autónomo, que es el "tercer factor". (Dabrowski, 1972) 35 "Tercer factor". Es un aspecto del potencial de desarrollo, que se manifiesta como impulso hacia el crecimiento individual y la autonomía. El tercer factor es clave en la maduración humana, porque aplica los talentos y la creatividad de forma autónoma, y proporciona la motivación para esforzarse por tratar de imaginar y alcanzar objetivos que actualmente están fuera de su alcance. El "tercer factor" va más allá del "libre albedrío", además de la posibilidad de elección, el tercer factor cuenta con una motivación de crecimiento en conciencia, para convertirse en uno mismo (Dabrowski, 1972). Por ejemplo, un individuo puede ejercer el libre albedrío y mostrar poca motivación para crecer o cambiar como individuo. 36 El neurobiólogo Eric Kandel, obtuvo el premio Nobel por sus investigaciones sobre cómo se pueden modificar las sinapsis neuronales (Kandel, Schwartz, y Jessel, 1991). 47 independientemente de las intenciones y decisiones autónomas del sujeto. Para que una mente pueda vivenciar ha de tener en cuenta su herencia biológica, su entorno y sus decisiones. Hoy en día, no tiene sentido el debate de si son los genes o el entorno son los causantes de ciertas características o manifestaciones. Siempre hemos de verlos en su conjunto unitario, dependiendo unos de otros. La educación para la maduración mental ayuda al sujeto a mejorar el desempeño en sus tendencias del yo individual, que le mueven al desarrollo de su potencial para dotarse de poner y control ante la vida. Las tendencias del yo individual sin atender a la tendencia apertural y atendiendo o no a las tendencias corporales, también puede llevar a la perdida de sensibilidad y empatía, y con el agravante del desempeño mental, que puede propiciar un dañar al tú y a sí mismo más camuflado y astuto. Una hipertrofia de la dimensión corporal podría conllevar una atrofia de la dimensión mental y apertural. Como también, una hipertrofia de la dimensión mental puede llevar a la atrofia apertural como la hipertrofia apertural puede suponer una atrofia mental. La educación integral implica el equilibro entre las dimensiones para el desarrollo armónico de la persona en su unidad. La maduración mental trae bienestar subjetivo al encontrar el equilibro en la adversidad, al dominar las tareas a las que se enfrenta, al mejorar el desempeño en las competencias, al lograr lo que se propone, y si esto no sucede, al menos por los pensamientos y sentimientos positivos con los que se afronta la realidad37. El planteamiento existencia que focaliza sus anhelos de felicidad en la funcionalidad mental le llamamos proyecto de vida autárquico y puede incluir la apertura como una construcción de sus pensamientos y sentimientos o considerarse pura apertura en sí mismo considerando sus sensaciones, emociones, pensamientos y sentimientos como construcciones, o sencillamente dejando la apertura en un segundo lugar. La inmadurez de la dimensión mental trae como consecuencia, directa o indirectamente, ansiedad, estrés, depresión, manías, frustración, angustia, obsesiones, compulsiones, desesperación, soledad emocional, deterioro de la capacidad, y puede ocasionarse condiciones psicológicas heredadas, condiciones del ambiente dañinas, la actitud interior del sujeto en particular el egocentrismo cosificante o la identificación del sí mismo con sus logros. Y se dice que ocasiona 37 En educación ha estado poco presente la dimensión emocional y se sigue valorando la calidad en función del desempeño en competencias cognitivas como lengua, matemáticas o ciencias. Sería pertinente que los educandos también aprendiesen métodos o estrategias para superar los miedos, la vergüenza, la timidez, la inseguridad, la preocupación, la hipersensibilidad emocional: rasgos que hacen a quienes los padecen emocionalmente inestables y dependientes, impulsivos, inconstantes y manipulables, pues, en los sujetos inmaduros, aquellos rasgos pueden ser muy intensos y más influyentes en el comportamiento que la razón y la voluntad. También sería oportuno que dispusieran de recursos para la instauración de una actitud positiva ante las dificultades normales de la vida, orientada a solucionar problemas, no a huir de ellos, así como de estrategias para evitar, o al menos controlar, las emociones negativas, tales como la ira, el odio, la envidia, los celos, que pueden desencadenar conductas violentas. 48 "directa o indirectamente", porque la inmadurez puede neutralizar estos estados con estrategias como "negar la realidad", pero al final, la realidad siempre se impone (Künkel, 1940). No obstante, el sujeto puede encontrarse en un estado de disfuncionalidad corporal, con dolor, malestar, incomodidad, molestias, agotamiento, incluso como consecuencia de las funcionalidades mentales y/o aperturales, pero este estado en apariencia disfuncional, puede ser un tránsito a un mejoramiento de la funcionalidad corporal e integral de la persona, como ocurre con el entrenamiento físico. Si bien, estos procesos no se enmarcan en el bienestar material, si responden a un bienestar subjetivo y/o efusivo, que, en lugar de felicidad en forma de placer, se vivencia felicidad en forma de gratificación o felicidad llena de sentido, a pesar de los pesares (Seligman, 2002). 2.1.3. La maduración apertural para habitar El animal vivencia como forma de realizarse ampliando el marco físico con el psíquico, pero sin que estos procesos y estados mentales saquen al animal del ámbito biológico para su desarrollo, configuración y conservación. En este vivenciar animal, la educación no tiene entrada, pues los aprendizajes animales se producen como adaptación al mundo, movido por los instintos. La educación es exclusiva del ser humano por su forma de ser no determinada, por su apertura. A eso se refería Mandela con "soy el amo de mi destino". Y con el "soy el capitán de mi alma", se completa la idea de ser exclusiva del ser humano, con que, además, la educación le es necesaria para realizarse como tal. Así explica esta dimensión Gehlen (1987, p.17), "El hombre no está encerrado, como el animal, en un mundo circundante. El hombre es libre del mundo circundante y está abierto al mundo. El espíritu le da el poder para captar el mundo". Todo ser humano puede afirmar que, entre sus vivencias, en algún momento o de forma habitual, su experiencia interior es la de una tendencia a salir de la zona de adaptación en busca de la realización personal por la expresión y la donación de sí mismo a lo Otro, como forma de ser más sí mismo. El sujeto, no se realiza por la mera conservación, sino que tiende a la creatividad, la belleza, la construcción y el cultivo de la realidad en diálogo38 con el tú para formar un "nosotros", al que Scheler (2002) llama persona total39. 38 El diálogo apertural es un diálogo auténtico, no importa si es hablado o silencioso, donde cada uno de los participantes realmente tiene en mente al otro u otros en su ser presente y particular y se dirige a ellos con la intención de establecer una relación mutua viva entre el sujeto y los demás. Existe un diálogo técnico, que es impulsado únicamente por la necesidad de una comprensión objetiva. Y hay un monólogo disfrazado de diálogo, en el que dos sujetos, reunidos en el espacio, hablan cada uno con otro desde el más cerrado egocentrismo (Buber, 1949). 39 "Persona total". "Nosotros" en la que todos sus miembros son personas en el pleno sentido de la palabra y en la que participan con su "sí mismo" en la vida del "nosotros", donde el «yo» puede llegar a ser más "sí mismo". Si bien se puede afirmar 49 Si el vegetal vive la vida, el animal vivencia la vida, el humano, habita la vida. El modo humano de vivir y de vivenciar es habitando la vida. Y si al primero le llamábamos meramente viviente y al segundo vivenciante, al tercero, lo consideramos habitante. El ser humano es el viviente que habita, y el habitar es el contenido de la educación. El viviente que no habita no requiere educación, vive o vivencia por mera instintividad. Habitar supone un adueñarse y darse a su propiedad, lo que solo es posible si se dispone de libertad y responsabilidad. Así, la educación consiste en un capacitar al sujeto para abrirse al origen y habitarlo, desplegando su proyecto de vida al servicio de lo otro, donde construir y cultivar un "nosotros" que florezca y de frutos. Adueñarse de un sujeto solo es posible por la libre determinación del sujeto que se entrega, luego, en propiedad, solo cabe la posibilidad de adueñarse de alguien con maduración apertural, es decir, dándose mutuamente. Es decir, solo siendo copropietarios de la comunión de las conciencias, el yo y el tú forman un nosotrosmaduro como plena maduración de la apertura. Cuando la libertad no se educa en apertura al origen, el habitar se hace destructivo de lo original, depredador de lo auténtico, dañino para sí mismo, para los demás y para el entorno. El habitante se despersonaliza, utiliza lo otro y a los otros para su propio bienestar psicobiológico. Si los animales nacen, se alimentan, crecen, se relacionan, se reproducen y mueren, los humanos además se educan, habitan y son habitados por lo otro. Si bien mueren en lo orgánico, en su apertura permanecen, en cierto sentido. Por evidencias, se aprecia como permanecen de forma apertural en la cultura, en la historia, en sus obras, en sus representaciones. Y también se evidencian las creencias de sujetos de ciertas culturas que vivencian la expectativa de que los humanos habitan de forma apertural la eternidad. Aristóteles usaba sôma para referirse al cuerpo, psykhé para referirse a la mente, y usaba dos términos para referirse a la apertura humana: noûs y pneûma (Buela, 1992). Con noûs hacía referencia a la inteligencia humana como poder de incorporar lo otro en su sí mismo, mientras que pneûma es más bien el poder de lo otro que se incorpora en el sí mismo, más allá de sí mismo, pero de modo que se hace a sí mismo, más sí mismo. En este sentido, noûs y pneûma no son conceptos excluyentes ni sustitutivos, sino las dos caras de una misma dimensión que podemos reconocer como "apertura". La apertura tal y como aquí se describe, no se reduce a la erschlossenheit de Heidegger como un mero "ser arrojado al mundo" (Bech, 2001), sino más bien entendida como lo hace Edith Stein (2005), quien consideraba, en base a la apertura, que el ser humano no está puesto en la existencia "sólo para sí mismo", ni está que el individuo humano aprende en sí mismo y por sí mismo, también se puede decir que no está cerrado en sí. La propia dinámica de aprendizaje requiere de la afluencia de un "nosotros". Cuando el "nosotros" se sustenta en un vínculo natural y orgánico entre los individuos, se habla de "comunidad"; cuando la vinculación es racional y mecánica, se habla de "sociedad" (Scheler, 2002). 50 abierto originariamente por sí mismo, pero originariamente le ha sido otorgado la posibilidad de no mantenerse abierto; es decir, por su libertad, el ser humano está capacitado para abrirse o cerrarse activamente. La apertura es un salir de sí mismo en doble sentido: hacia un mundo de objetos que es vivenciado, y hacia la subjetividad ajena, hacia el espíritu ajeno, con el cual es vivenciado y vivido en común. La apertura irradia el propio sí-mismo al otro y permite recibir del otro su irradiación que se adentra en el sí-mismo, formando un "nosotros" en el que el sí-mismo puede llegar a ser más sí-mismo. Pero esto es sólo posible en la medida en que el sí-mismo se autoposee en su mente como núcleo central del sí-mismo. La plasticidad de la mente, su autoconfiguración con influencias externas permite, como posibilidad, que un sí-mismo desactive su originalidad y se haga simple copia a partir de otros símismos, sin plasmar su propia originalidad desde el interior. Así se habla de que "no se ha encontrado todavía a sí-mismo" o que "está perdido", y que mientras tanto, su individualidad es irreconocible. Se entiende fácilmente que el ser humano es su cuerpo, no es que "yo" tenga un cuerpo, sino que "yo" soy mi cuerpo. Cuando se habla de que el ser humano es su mente, también es intuitivo, pues no se hace referencia a que pueda ser al margen de su cuerpo, sino que se destaca que "yo" soy mi consciencia, el poder vital de mi ser "sí-mismo", el centro de la actividad emotivo-cognitiva que me hace responsable de mis propios actos. Cuando se dice que el ser humano es su apertura, o como se diría tradicionalmente "espíritu", puede parecer un lenguaje figurado, sin embargo, es tan real como mi cuerpo. La apertura indica al ser humano entero en su dependencia de lo Otro, lo que no es sí-mismo, y cada cual lo vivenciará desde su convicción de que su vida se mantiene por lo Otro, y la vivencia tiene un sentido que resulta fundamento de su vida. Esta apertura no es lo otro en cuanto no soy yo, sino lo otro in-corporado en mí y a lo que yo me in-corporo.  Por ejemplo, se puede decir que se nota el espíritu del entrenador en el equipo, esta habitación tiene su estilo, éste es el espíritu de la empresa...Es algo que, aunque pueda ser inabarcable, se puede describir. La sociedad, la familia y la educación cumplen su función en lo apertural cuando ofrecen oportunidades para ampliar el propio horizonte vital a través del conocimiento, irradiando valores, inspirando originalidad para motivar el crecimiento con el que contribuir con la propia creatividad, resolver problemas y dejar una huella en el mundo aportando valor. La sociedad, la familia y la educación ofrecen las condiciones para satisfacer la necesidad de vivir en sociedad, comunicar, d compartir, asumir responsabilidades... Las formas son muy diversas, pero fundamentalmente se vinculan a ofrecer una cultura en la que se cultive la apertura. El desarrollo apertural tiende a madurar desde el origen de sí mismo. Se vio que las plantas crecen y evolucionan y los animales incluso aprenden y se desarrollan con sus vivencias, pues bien, los humanos mediante la educación se autoconfiguran con libertad. Libertad que no es pura posibilidad, sino que está condicionada por el origen que no es elegido, pero que el sujeto puede aceptar, resignarse o revelarse ante él. Y a partir de esa actitud elegir el modo de cultivarlo o no, y construir sobre sí como creador del origen o desde el origen. 51 Desde una perspectiva fenomenológica, se interpreta que el sujeto no ha puesto su origen, sino que su origen ha puesto al sujeto, pero precisamente la aperturidad, permite al sujeto aceptarse como respuesta de un origen o hacerse origen para sí mismo desde su mente. En el primer caso, la educación se orientará a descubrir el propio origen y realizarlo, y en el segundo caso, se orientará a construir su propio origen y realizarlo. En ambos casos, la realización de sí mismo implica construcción de algo nuevo, por lo que desde cualquier cosmovisión se puede aprovechar los avances pedagógicos que proporciona el constructivismo. Para un constructivista radical40, cualquier construcción es válida si encaja, es decir es funcional, trae como consecuencia felicidad y no daño. Para las cosmovisiones que consideran el origen como prexistente al sujeto, se considera que una construcción es solo original si se fundamenta en su origen prexistente y se considera que esa es la manera de garantizar la funcionalidad, de evitar infelicidad y procurar la felicidad. En cualquier caso, educar es ayudar a crecer para desplegar el proyecto de vida que se concentra en el origen como el árbol en la semilla. Esto no debe entenderse solo desde una perspectiva existencialista. Por ejemplo, cuando se habla de que un sujeto se reinventa, lo que hace es originar un proyecto. Poner una semilla que planta con intención de que madure y de frutos. La diferencia estará en considerar si los orígenes parciales de los proyectos a lo largo de la vida tienen su origen en la propia mente o si están conectados con una fuente originadora. La maduración apertural implica una totalidad integrada formando una estructura abierta (Lersch, 1966). Se ha visto como las plantas y los animales toma una estructura y se integran en una totalidad, pues bien, el ser humano en su apertura requiere de una desintegración positiva para salir de sí mismo y así ser más sí mismo, en un nosotros-maduro. Esta estructura abierta la construye la persona por la educación, pero la construcción puede ser dañina si no se ajusta a la propia conciencia. Para evitar el daño, la persona puede construir según su conciencia o tratar de autoengañarse con una construcción falsa con apariencia de auténtica. La autenticidad aparente es la virtud de la buena falsificación y como aprendizaje se llama deseducación. Sin embargo, al no ser original, resulta una construcción despersonalizante. La maduración apertural para la conservación y la autorregulación del sujeto total (Lersch, 1966). Como todo ser vivo, el humano cuenta con tendencias de autoconservación que en algunos cansos son imprescindibles para el sujeto, en otras necesarias para la especie, y en muchos otros casos, sencillamente resulta conveniente, aunque pudiera ser prescindible. En cualquier caso, las tendencias de autoconservación no tienen por qué acaparar el sentido de la propia existencia, pues la conservación de la persona no es solo la conservación de su cuerpo mental. La conservación de su apertura significa ser fiel a sí mismo. El sí-mismo no es solo el yo psicofísico, también implica la apertura a lo otro, a lo que me entrego, pudiendo llegar a ser, más yo mismo. Esto supone renovación, cambio y autorregulación del sí mismo para madurar la apertura. 40 Radical en cuanto que también se construye la raíz, el origen. 52 La maduración apertural supone comunicación abierta y adaptación creadora (Lersch, 1966). El ser humano no habita por la mera adaptación, sino que requiere de la transformación ordenada al origen, que trae como consecuencias beneficios y se evitan daños, tanto para sí como para lo otro. Si la transformación es desordenada supondría esquilmar, arrasar y destruir lo otro y a uno mismo. La contaminación ambiental es un ejemplo de ello. Pero no todo es transformar lo otro, sino también transformarse a sí mismo para adaptarse al tú y habitar un nosotros-maduro. Esta comunicación de adaptación y transformación es la dinámica propia de la sensibilidad humana, del amor, la bondad, la belleza, la autenticidad, la empatía, la abundancia, la virtud, la comprensión, la gratitud, la receptividad, la efusión, la entrega, el diálogo, el encuentro, la cultura, el arte, las humanidades, la ciencia, la política, la religión... Y tantos otros términos dispares pero que responden a una misma realidad en la que se acentúa unos rasgos sobre otros. La maduración apertural para la propia actividad creadora y habitar fructífero. La educación ayuda al educando a encontrar y disponerse para realizar el valor que le es propio: su elemento (Robinson, 2009), su talento, su sueño... Entonces este valor se desplegará en su obrar y le proporcionará un excelente estilo propio y original. Para ser creador original, la persona debe fijarse en el origen y esto no es obligado como les ocurre a los animales por su instinto, sino que la apertura supone que uno se fija por que le da la gana. La actividad propia creadora del sujeto es fijativa, de forma que se deja hacer por aquello en lo que se fija (Simone, 2000). Fijarse en lo que le es propio es habitar, fijarse en lo que es de otro es copiar y en lugar de ser creador, uno se convierte en un imitador. El animal no se fija, pues ya está fijado en la instintividad. El ser humano puede fijarse en su conciencia, en su cuerpo, en su mente o en cualquier objeto o sujeto, pero solo al fijarse en su propia conciencia puede llegar a ser sí mismo en propiedad. La imitación es imprescindible para el aprendizaje mental, pero solo la originalidad es propia de los humanos, quienes tienen aprendizaje apertural. Este aprendizaje por imitación tiene su explicación neurobiológica en las neuronas espejo, que nos permiten aprender comportamientos adaptativos, crear empatía con los demás miembros de la comunidad y desarrollar un parentesco mental integrador: "Soy como los demás y los otros son como yo". La resonancia de estas neuronas se activa espontáneamente, sin necesidad de reflexionar sobre su actuación. Las neuronas espejo utilizan el equipamiento neurobiológico del vivenciante observador (animal o humano41) para hacerle notar lo que está ocurriendo en otros semejantes a los que está observando (Rizzolatti y Sinigaglia, 2006). Las neuronas espejo contribuyen a la maduración humana en cuerpo y mente fijándose en los demás, pero la apertura le llevará a gestionar esas imitaciones con originalidad, fijándose en su conciencia. 41 El sistema de las neuronas espejo en el ser humano es más extenso que en el mono, y puede desempeñar una gama de funciones más amplia. (Rizzolatti y Sinigaglia, 2006, p. 124) 53 Habitar lo propio es fijarse en el origen que le dicta su conciencia para acampar en él, construir el "nosotros", cultivar la propiedad y entregarse a ella. Esta conciencia de habitar no es posibilidad de construir cualquier cosa y en cualquier sitio, sino obligación, en conciencia, de habitar lo que es propio. Esto es el vivir humano en propiedad42 y requiere una educación en propiedad. Cultivar lo que le es propio43 es siempre un crear-con, una creación comunitaria y original; un yo que se plenifica en la autoposesión de lo que le es propio y la donación plena al tú copropietario del "nosotros" que se habita, se construye y se cultiva. La maduración apertural conlleva una temporalidad ilimitada por la apertura de la vivencia (Lersch, 1966). La temporalidad del sujeto habita hasta los confines de la apertura. Estos confines son un misterio, pero el anhelo de muchos sujetos es considerar el infinito (Lévinas, 2002). Esto se aprecia en las artes, las filosofías y las religiones. Para otros, el infinito les da pereza, lo consideran algo aburrido y es que, de haber infinito, no resulta sencillo de explicar con los parámetros espacio temporales del cosmos. Es conocida la idea de Wittgenstein: "Los límites de mi lenguaje significan los límites de mi mundo". Desde la perspectiva fenomenológica, "mi lenguaje" bien podría interpretarse como la apertura. Yo soy habitado por la palabra del tú y lo otro es habitado por la expresión de mi lenguaje. Estas consideraciones escapan de los objetivos de este manual, pero lo que si conviene al educador es no poner ni quitar barreras a la apertura del educando. Conviene que sea el educando, en su crecimiento apertural, quién se despliegue, pero estando atentos de las consecuencias de daño o felicidad que entren en juego en sus vivencias abiertas, no para juzgarle, sino para invitarle a que se cuestione su apertura. No se puede constatar empíricamente esta infinitud, pero la fenomenología nos ofrece evidencias desde las de que el anhelo de infinitud está presente en el viviente mental abierto, que se manifiesta de diversidad de maneras. La maduración apertural conlleva transmisión y herencia en la apertura (Lersch, 1966). Las cualidades del cuerpo y de la mente de los animales, se heredan de un individuo a otro por reproducción sexual. En los humanos la apertura también va integrada con el cuerpo y la mente por reproducción sexual. Esta apertura otorga la dignidad propia de la vida humana. La Declaración Universal de los Derechos Humanos establece en su artículo 3: "Todo individuo tiene derecho a la vida, a la libertad y a la seguridad de su persona". Además de esta transmisión natural, la esfera apertural cuenta con la transmisión y herencia de la cultura, que en cada generación se va desarrollando y en cada sujeto es expresada de forma singular. La cultura es la expresión natural de la apertura y la educación es el modo de transmitirla y hacerla evolucionar con creatividad, por el arte y en la resolución de problemas. El lenguaje es natural del ser humano, pero la forma de hacerlo vivencia es mediante la cultura. Así como todas las características naturales del ser humano que no 42 Cuando se vivencia una vida humana, que no es en propiedad, se habla de deshumanización o despersonalización. 43 El carácter, las competencias, la sensibilidad y los vínculos con sujetos y con objetos 54 comparte con los animales: la intimidad, la libertad, la educación... Pero también las que comparte, comer, dormir, relacionarse... Todo lo hace de forma cultural. Una cultura será tanto mejor, cuanto más funcional sea en la prosperidad de los "nosotros", con manifestaciones que respeten la libertad de las conciencias para convivir con igualdad de oportunidades para ser originales. La educación de la dimensión apertural ayuda al sujeto a habitar los valores que busca con sus tendencias transitivas, que le mueven a darse, a servir, a ayudar, a confiar, a perdonar, a agradecer, a admirar, a crear (Lersch, 1966). Pero ¿cómo se enseñan valores? ¿y qué valores son los que convienen al ser humano para vivir con dignidad y satisfacción? A esto responde López Quintás (1987) "no se pueden "enseñar" valores, lo que está en nuestra mano es "ayudar a descubrirlos"". Las tendencias aperturales sin atender a la tendencia corporales y del yo individual, pueden llevar a enfermar de cuerpo y mente. También puede llevar a la pérdida del autogobierno por la conciencia, la perdida de la sensibilidad y la empatía consigo mismo y, por tanto, con el "nosotros". El daña al tú y a sí mismo, puede resultar catastrófico al ningunear el valor del propio cuerpo y la propia mente. La maduración apertural trae bienestar efusivo como consecuencia de la donación de sí desde la autoposesión, pues desde que uno deja de autoposeerse deja de tener la posibilidad de seguir donándose como sujeto. Donarse sin autoposesión no es manifestación de apertura sino de cosificación, el sujeto se hace mercancía o nutriente para otros. Por tanto, la maduración apertura requiere de una adecuada maduración mental. El planteamiento existencial que focaliza sus anhelos de felicidad en la apertura, puede ser llamado proyecto de vida trascendente, que, sin despreciar el cuerpo y la mente, puede llevar a anteponer el interés del otro al suyo propio, o, mejor dicho, mi interés es hacer lo que a ti te interesa o lo que se conoce también como obrar desinteresadamente. Esta vivencia solo es posible por la vivencia de que con lo otro, yo soy más yo mismo, y trae como consecuencia una felicidad llena de sentido. La actitud apertural es admirable y las personas que hacen el bien a los demás son muy apreciadas. En este sentido, puede ocurrir que un sujeto busque aparentar apertura, para alimentar su vanidad o necesidad de aprecio. Esta sería una inmadurez apertural como son también, la necesidad de sentirse aceptado, perteneciente a una comunidad, necesidad de sentirse valioso, sentirse útil. En definitiva, el alocentrismo44 cosificante. Es natural tener la necesidad de aceptación, aprecio, 44 El egocentrismo es la propensión del sujeto a la adquisición de aquello de lo que se carece; y el alocentrismo, es la tendencia a compartir lo poseído. Ambas tendencias están presentes en todo sujeto y le es propio adquirir lo que no posee y compartir lo que tiene. Pero tanto, el egocentrismo como el alocentrismo tienen una vivencia no saludable o dañina. Un sujeto que sólo atiende a sus necesidades personales y utiliza a las demás para su beneficio manifiesta una tendencia inmadura, pero un sujeto que desatiende sus necesidades personales porque a la vez necesita darlo todo a los demás incluso en perjuicio propio, también es una tendencia inmadura. Se profundizará más adelante en estos aspectos. 55 pertenencia, etc., pero si la apertura solo busca la satisfacción de esa necesidad egocéntrica, en realidad, es una seudoapertura. Es normal y saludable tener deseo de aprecio y demás, el problema cuando se convierte en necesidad que da sentido a la propia existencia. La inmadurez apertura puede ser consecuencia de una inmadurez corporal y/o mental, pero también, puede darse por una inadecuada maduración del sentido del deber. Si la visión del propio deber procede del miedo, de la necesidad de sentirse apreciado, de la inseguridad en sí mismo u otro motivo diferente al amor original, estamos ante una visión inmadura del deber. El amor original es el amor en conciencia, un amor tridimensional que se vivencia en el cuerpo, en la mente y en la apertura. Como diría Lope, "esto es amor, quien lo probó lo sabe" (Künkel, 1940). El amor sexual, el "amor romántico", el amor de amistad o cualquier otra dimensión o tipo de amor participará del amor original si está fijado en la conciencia, pero si se fija en otra dimensión se podría hablar de un amor inmaduro. Lewis (2018) distinguía entre el amor-que-da o amor de donación y entrega desinteresada de la persona (alocentrismo), y el amor-necesidad, amor interesado que nace de una carencia o vacío de la propia persona (egocentrismo). El amor original sería aquel en el que habita quien se da a sí mismo, por completo y en conciencia, no solo sin dejar de ser sí mismo, sino siendo más sí mismo. En este "darse a sí mismo haciéndose más sí mismo", cabe la posibilidad de que el sujeto se engañe con el objeto de su amor, es decir, que el tú como el sujeto lo creía aprehenderlo es en realidad distinto y que amé a un fantasma. También puede ocurrir, que, pasado un tiempo, lo descubra y termine. O que sus propias tendencias u otras presiones externas, debiliten ese darse a sí mismo hasta extinguirlo. Desde luego, todo eso puede pasar, pero en todos los casos, aquel amor en conciencia, fue amor original, mientras duró. El "durar" apertural va más allá de la duración del sentimiento que se da en el organismo, pues ese darse a sí mismo puede durar aun sin el apoyo de la química, con la fuerza de la creatividad, la novedad continua que otorga el presente en cada detalle, aunque en apariencia pueda resultar lo mismo, un día tras otro. Eso es habitar el presente con amor. Además, se da una habituación de lo molesto del otro al venir asociado en el circuito de la recompensa cerebral por la vivencia del amor (Robinson y Berridge, 2013), que lleva al cerebro a crear conexiones sinápticas que fortalecen el vínculo (Doidge, 2007). Es difícil madurar la apertura, pero si el sujeto renuncia a ello se hace un daño en conciencia, pues no se puede vivir con la inquietud interior que produce esta renuncia y las alternativas siempre son un dejar de ser uno mismo. La inmadurez apertural se manifiesta en forma de egocentrismo o alocentrismo neurótico. 2.1.4. Diferencia entre mente y apertura Todo acontecer puramente mental se limita a la vida de un sujeto aislado. Es cierto que hay una influencia entre lo que pasa en la mente de un sujeto con lo que pasa en la mente de otro sujeto, pero no existe ninguna conexión supraindividual. El individuo con mente, pero sin apertura, está vinculado con lo otro por causas puramente 56 orgánicas. Un perro, por ejemplo, capta a un sujeto y es capaz de establecer fuertes vínculos psicofísicos y serle leal hasta la muerte, pero no está motivado por la apertura, sino que está causado por la instintividad45. En las relaciones abiertas, el sujeto es consciente de sí mismo46. En las relaciones abiertas, los sujetos se apropian de la relación. Incluso un esclavo, puede verse propiedad de otro en lo exterior pero no permitir que se apropien de su libertad interior. La lealtad del ser humano es abierta, cabe la posibilidad de no ser leal. El animal es leal al otro porque es leal a sí mismo obligatoriamente. La lealtad humana es maduración, cuando significa lealtad a la propia conciencia, lealtad a sí mismo. Una lealtad al tú que no fuera lealtad a sí mismo, sería una inmadurez en la realización de sí-mismo, ya sea por miedo o por cualquier otra motivación. La educación apertural dispone al sujeto para ser fiel a sí mismo, pero no solo al "yo", sino al "yo y mi circunstancia", fidelidad al "nosotros" que soy contigo, con quien no solo no dejo de ser yo mismo, sino que contigo, soy yo más yo mismo. Esto es solo posible por la apertura. La mente no es capaz de salir de sí para ser más sí mismo, eso es solo posible por la apertura. La mente siempre se encuentra en el cuerpo, se puede decir que "tengo la mente en otra parte", pero lo que se dice en realidad es que mi vivir está aquí y ahora, mientras que mi vivenciar está en el pasado, en el futuro o en el presente, en otro lugar, pero todo eso está ocurriendo en mi cuerpo. La apertura está en mi expresión, en mis obras, en mis lugares, en mi estilo, en mi comunidad. Se habla de "este lugar tiene su estilo", "aquí se aprecia el espíritu del autor", "la empresa todavía mantiene el espíritu de sus fundadores". Se habla del espíritu de un equipo deportivo, pero ese espíritu lo dan los sujetos que lo componen, y puede ocurrir que se diga "estamos perdiendo el espíritu", porque los nuevos sujetos que forma la comunidad implantan un espíritu diferente. Incluso existe el espíritu de la montaña, pero ¿cómo es posible si la montaña no tiene ni vida? Pues precisamente porque ese espíritu no lo da la montaña en sí, sino que lo tiene por los sujetos que la habitan. Eso no ocurre con los animales, que captan mentalmente la montaña, pero la captan como un medio con un ambiente y se adaptan a él para cumplir sus funciones corporales-mentales, pero no captan su belleza, su grandeza, si sentido en el todo, su significado... Los sujetos tienen su apertura y al abrirse al "nosotros", se incorporan la apertura de otros sujetos, de sus comunidades, de sus culturas. A esta realidad, Aristóteles le llamaba la segunda naturaleza y se manifestaba por el carácter, o en términos modernos, la marca personal que es la huella que dejamos al habitar. La apertura es un salir de sí mismo, en doble sentido: hacia un mundo de objetos que es vivenciado, y hacia la subjetividad ajena, hacia la apertura del otro, con el cual es vivenciado y vivido en común. 45 La lealtad absoluta instintiva, precisamente es absoluta porque es obligatoria, se da necesariamente. 46 Como "un yo" para mí, "un tú" para ti, y "un nosotros" para ambos 57 La apertura hacia el mundo no suprime el aislamiento del individuo. El mundo de los objetos teóricamente es la contraparte. Lo otro en relación con el sujeto, es opuesto a él, se diferencia de él, no es una sola cosa con él. El sujeto no forma un "nosotros" con un objeto. Pero la apertura, elimina el aislamiento del individuo cuando conecta con un tú. Aunque también cabe aislarse y apartar la apertura que le ofrece el tú y vivenciarlo como simple objeto. Pero este aislamiento es artificial, una supresión de tendencias aperturales originarias. La apertura, influye y es influida por la cosmovisión del sujeto, que no es un mero pensar en el cosmos, sino que supone una actitud, una forma de habitar el cosmos. El animal no es capaz de salir de sí, no dispone de una cosmovisión, no toma una actitud ante el cosmos, sencillamente se relaciona con lo otro en función de su organismo. La apertura es el fundamento sobre el que se basan las realidades culturales supraindividuales. Puesto que esta apertura pertenece de forma originaria al sujeto, puede afirmarse que el ser humano es una esencia tan originariamente social como individual. Las expresiones culturales son plasmaciones objetivas de la apertura, que se hallan plasmadas en algún material no-apertural y que también asumen los sujetos en su propia expresión. Las formaciones culturales objetivas tienen su "origen" en el sujeto creador que las plasma que es abierto, pero se plasma en la materia que es cerrada, la cual pone límites a las posibilidades de plasmación, aunque captadas por la apertura de los sujetos se puede apreciar el espíritu del autor y/o ser habitada por el propio espíritu. Estas objetivaciones de la apertura son expresión que exigen al otro apertural con capacidad de comprender, formando una unidad cualitativa entre un creador y un acogedor que supera los parámetros espacio temporales. Pero esta comprensión no es innata requiere del aprendizaje del lenguaje, supone una alfabetización apertural para expresar y comprender la vida abierta, la vida más allá de lo animal, la vida humana, la belleza. No saber gestionar la apertura quiere decir que uno, no sabe habitar la intimidad; ni la propia ni la ajena. Esto conlleva un daño y supone una disfuncionalidad de la apertura. En estado apertural disfuncional, no solo se atrofia la apertura, sino que se envenena la que necesariamente somos. La apertura deja de ser donación y agradecimiento del presente que se nos da; uno no sale para darse y así ser más sí mismo, sino que el sujeto sale como un cazador, como un comerciante. No sale al encuentro de sujetos con apertura, sino al encuentro de sujetos cosificados de los que obtener placer o intereses. Se podría decir que ese salir egocéntrico es como una especie de "canibalismo mental", lo que llevado al extremo deja de ser disfuncional para ser no funcional. Una educación mental no apertural desatendería lo que es el "nosotros" en sí y enseñaría a construir "nosotros" en mí, lo que supone falsos-nosotros en sí, incapacitando al sí-mismo para habitar en un nosotros-maduro en sí. Una cultura de falsos-nosotros alimenta abuso, acoso, explotación, violencia, engaño, corrupción, inseguridad, desconfianza, utilización del otro, una especie de canibalismo apertural. 58 Una espiral de anhelos egocéntricos que seducen pero que no satisfacen los deseos de apertura. 2.1.5. La maduración integral corporal-mental-apertural para el nosotros-maduro La explicación por separado de las dimensiones cuerpo-mente-apertura no puede entenderse como si el sujeto tuviera "tres partes". El objetivo discursivo es entender cada dimensión en sí misma, pero en la realidad solo existen formando una unidad corporal-mental-apertural coincidiendo de forma permanente y entrelazadas entre sí. El ser humano, en cuanto que es apertura según su esencia, sale de sí mismo y entra en un mundo que se le abre, no solo sin perder nada de sí mismo, sino pudiendo llegar a ser más sí mismo. Pero siempre siendo cuerpo que vive por sí mismo y siendo mente que vivencia un mundo interior y un mundo exterior del que es consciente. Pero no solo vivencia lo interior y lo exterior, sino que se autoconfigura a sí mismo con apertura hacia el interior y hacia el exterior, apropiándose de los mundos que hace suyos, comenzando por la propia vida de la que tiene libertad para administrar con su actitud y decisiones. Los animales no se apropian de su vida, incluso cuando dan su vida para salvar a sus crías o a su amo, lo hacen por instintividad. Pero no estar determinado por los instintos no supone que la libertad humana sea pura indeterminación, sino autodeterminación a partir de la autoposesión de sí mismo, como respuesta a sus "tendencias" y a los "sucesos", que condicionan la libertad. La educación es precisamente el procedimiento que capacita al sujeto para administrar su libertad en función de las condiciones dadas. A lo largo de la historia, los sujetos han tratado de superar las condiciones para ganar en libertad, y a la vez, han establecido condiciones culturales en orden al bien común47 o al bien particular de sí o de su comunidad. El yo individual, cuerpo-mente, no puede existir sin apertura al "nosotros", que puede ser comunidad, sociedad o ambas cosas a la vez (Scheler, 2002). En esencia, el "nosotros" es sociedad como medio para lograr un fin, por ejemplo una empresa o un sindicato, y es comunidad como fin en sí mismo, por ejemplo, la familia o los amigos. Para que las sociedades y comunidades sean vivencias de "nosotros" felices, es primordial que los sujetos se dispongan nosicéntricamente en cuerpo, mente y apertura. Actuando con competencia, habitando el "nosotros" con valores auténticos y gestionando las sensaciones y emociones de manera satisfactoria. De este modo, la unidad de sujetos forma un nosotros-maduro donde cada sí-mismo es más sí-mismo desplegándose hacia fuera, colaborando, sirviendo o dándose sin devorar y sin dejarse devorar. Es un salir para dar o darse, de modo que el sujeto se 47 Bien común. Condiciones de la vida social que permiten a las comunidades y a cada uno de sus miembros conseguir más plena y fácilmente su propia originalidad. Estas condiciones afectan a la vida de todos. Exige habitar en conciencia, por parte de cada sujeto, y más aún por aquellos que ejercen la autoridad. 59 hace grande haciendo grandes a los demás y se enriquece interiormente, enriqueciendo lo otro. Esto supone la educación apertural por medio de una pedagogía del nosotrosmaduro. ¿Y cómo se educa la apertura? Aportando los motivos por los que vale la pena abrirse, madurando la conciencia y capacitando al sujeto para una libertad consciente. El sentido es clave para dar, para darse y para saber a quién vale la pena darse por entero, por qué y para qué. ¿Y cómo descubrir el sentido de darse por entero? La clave está en enseñar a cada sujeto a mirar hacia su propio sentido original, que se encuentra en su conciencia. Y así es como realmente uno se hace original y creativo. La educación apertural no es un forzar hacia fuera "porque es bueno", sino invitar a buscar hacia dentro para reconocerse en su origen y desplegar el sí-mismo original. Pero como se viene mostrando, el sí-mismo no podrá ser plenamente sí-mismo sin el tú, así que será una educación de comunidad, comenzando por la familia. Desde esta interpretación, la acción educativa tiene mucho de acompañar a cada sujeto en la aventura de conocerse a sí mismo, descubrir su propia originalidad y disponerle para que la despliegue con sensibilidad y empatía. No se tratará de imponer desde fuera, sino invitar a sacar; ayudar a crecer. Como se ve, la Pedagogía del nosotros no es un sistema o método educativo en concreto, sino es abrir la educación a la realidad en sí y desde la apertura, ayudar al sujeto a desplegarse plenamente en cuerpo, mente y apertura. 2.2. Prioridades vitales del sujeto Referirse a "prioridades" significa el reconocimiento de las demás dimensiones, aunque sólo sea en un segundo plano. Es decir, priorizar no significa renunciar a otras dimensiones como ocurría en los reduccionismos, sino que las dimensiones están ordenadas en relación a la prioritaria. Se establece una de las dimensiones como la coordinadora y las otras dos quedan supeditadas a ésta. Ante una misma realidad, según sea la prioridad del sujeto (la dimensión corporal, la dimensión mental o la dimensión apertural), tenderá a buscar lo que más complazca al cuerpo, lo más gratificante para la mente o lo que tenga más sentido desde una visión apertural de la vida. Incluso, notará las tres tendencias dentro de sí y en uso de su libertad, se incline por una u otra, quizás no porque la considere la opción más "razonable" según su mente, o la más "buena" según su apertura, sino tal vez, porque la considere la más apetecible según su cuerpo: "me gusta". Y ese puede ser el criterio para la toma de decisiones. Nos encontramos una mañana de lunes, suena el despertador y uno se encuentra muy a gusto en la cama, "levantarse o seguir un rato más, he ahí la cuestión". Si le preguntamos al sujeto: "¿qué es lo que para ti tiene más sentido que hagas?". También se le podría preguntar, "¿qué es lo que te resultará más gratificante o ventajoso, a la larga? En ambos casos es posible que eligiera levantarse, aunque en ese contexto, no es fácil tomar decisiones razonadas, sino que son los hábitos automáticos, la costumbre lo que tendrá un peso muy importante en la alternativa elegida... Pero también existe otra alternativa: "¿qué me resulta más placentero sin graves 60 consecuencias?". Es otra alternativa viable, que puede ser compatible con un propio proyecto de vida maduro. Pongamos otro ejemplo. Tengo una tableta de chocolate. Me encanta el chocolate y me la comería entera, es lo que me pide la apetencia, sin embargo, el entendimiento me dice que mejor comerlo con control, para que no engordar. Lo primero sería priorizar por lo placentero (lo que pide el cuerpo) y lo segundo, priorizar por lo gratificante (lo que dicta la mente). Pero puede darse una tercera alternativa, voy a compartir el chocolate, ahí se está buscando lo que para mí tendría más valor, (lo que sugiere la apertura). Todas las priorizaciones pueden ser vivenciadas con madurez o inmadurez, dependerá del grado de conciencia con la que se viva. Es decir, en el ejemplo del chocolate, será una decisión madura si "me lo como entero", "me lo como poco a poco" o "lo comparto" porque en conciencia es lo que creo que debo hacer, lo puedo hacer, lo quiero hacer y lo hago. E incluso la vivencia es madura si experimento la debilidad de no querer comérmelo, pero me lo como, acepto el hecho, recomienzo con esperanza y sigo viviendo desde la realidad. O puede ser una decisión inmadura si se piensa "quisiera compartirlo o quisiera comerlo con moderación, pero no me puedo resistir", "quisiera compartirlo, pero van a pensar que soy un panoli, me lo como yo" o "me lo comería entero y de un tirón pero que van a pensar, me verán gordo, pensarán que soy egoísta... mejor lo reparto o me lo como poco a poco". O aparento que lo reparto, pero para quedar bien y luego me como el mío y el de otro... En todas esas vivencias, si al menos se reconoce el egocentrismo, el sujeto se encuentra en un estado de madurez con posibilidad de crecer, pero si se autoengaña o se resigna, la situación es de inmadurez. El vivir humano está caracterizo por el querer; todo ser humano quiere y según sea lo que quiera, así será su maduración. En realidad, todo ser humano hace lo que quiere, pues no podemos hacer otra cosa, la cuestión es si eso que quiero, lo quiero con madurez o de forma inmadura. Un avión puede hacer lo que quiera, no tiene que ir por un carril o unos caminos marcados; puede subir, bajar, dar piruetas... Pero esto solo puede hacerlo si sube a gran altura. Para hacer lo que quiera, el sujeto debe volar alto. Lo que diferencia un querer maduro de un querer inmaduro es su vinculación con el deber, en conciencia; el auténtico "por qué me da la gana". Un sujeto habita con madurez cuando lo que quiere y lo que debe se identifican, entendiendo el "deber" como lo que conforma al sujeto con su propia conciencia, que permanece más o menos despierta y abierta hacia el interior y el exterior de sí. La conciencia señala que tiene que reprimir, dónde debe dejar hacer y qué se ha de proponer. Es hacer integralmente "lo que quiero", sin conformarse con lo que otros puedan querer, sino solo conformándose con lo que "veo", con lo que "escucho", con lo que "siento" en la conciencia. Ya sea en casos aislados, o como objetivo supremo que el sujeto quiere alcanzar con todo su proceso de autoconfiguración, un modelo de lo que quiere llegar a ser (Stein, 2005). La inmadurez lleva a seguir un deber ajeno a su conciencia: "porque lo dice la ley", "porque todos lo hacen", "porque quiero quedar bien"... También puede ser por 61 rebeldía al deber ajeno, aunque pudiera ocurrir que, coincida con el deber que le dicta la propia conciencia. También ocurre que el sujeto tenga dificultad para diferenciar sus voces interiores, y no logre realizar lo que debe en conciencia, porque considere que está haciendo ya lo que debe. O tiende a pensar que debe hacer otras cosas, que no es lo que en realidad le dice su conciencia, sino un sentimiento de inferioridad, algún miedo, la vanidad, prejuicios, algún complejo, la culpabilidad, la necesidad de ser aceptado, la soledad emocional... En esta dinámica es común que el sujeto se plantee "debería dedicarle más tiempo a la familia", "debería terminar este proyecto cuanto antes", "debería ayudar a esta amiga", "debería hacerme voluntario para ayudar a personas vulnerables" ... El cumplimiento del deber en conciencia trae como consecuencia, paz y alegría. El deber nunca es rígido sino abierto y flexible, y de ser cierto que eso que el sujeto reconoce como "deber" está en orden al propio deber, tendría que plantearse como "convendría dedicar más tiempo a la familia", etc. Es decir, la madurez del deber, además de coincidir con el deber original, se adecúa a la realidad: deber, querer y poder se sincronizan sin forzar, con sosiego interior. Qué importante es que los adolescentes tengan a su lado un educador, que sepa de maduración humana y sepa acompañarle. 2.2.1. Posibles prioridades vitales del sujeto En relación a las dimensiones humanas anteriormente descritas, se pueden diferenciar tres posibles prioridades sobre las que el sujeto se proyecte en la vida. Puede poner el foco en las tendencias de la dimensión corporal y diseñar un proyecto de vida hedónico, puede focalizarse en la dimensión mental y diseñar un proyecto de vida autárquico o puede enfocar a la dimensión apertural y diseñar un proyecto de vida trascendente (Martínez Domínguez, 2013). Hedónico significa que la felicidad se busca, de forma prioritaria, por medio de una vida agradable, procurando el goce de tantos placeres como sea posible y contando con los conocimientos y recursos necesarios para amplificar los placeres. Se pone el acento en el placer y la utilidad. Lo propio de este planteamiento es vivir sin grandes pretensiones, se aspira a una vida sencilla, donde todos podamos estar a gusto, cómodos y seguros. Evitar los agobios, las tensiones, las intolerancias... y todo lo que pueda resultar un sacrificio, si se puede evitar, mejor (Martínez Domínguez, 2013). Es propio de este enfoque frases como "lo importante es la salud", "vive y deja vivir", "Carpe Diem, aprovecha el momento" o refranes como "come y bebe que la vida es breve". Hedónico no equivale a "hedonista". El hedonismo vendría a ser la versión inmadura de lo hedónico. Autárquico significa autosuficiencia de la persona que se basta a sí mismo para ser feliz, pues no necesita para ello otra cosa que el dominio de las situaciones. Se pone el acento en el poder y el control. Estos sujetos asumen que su vida será de sacrificios para el éxito personal (Martínez Domínguez, 2013). . 62 Trascendente significa salir de sí mismo para ser feliz mediante la donación de sí. Se pone el acento en el servicio y el sacrificio por los demás. Figura 9. Posibles enfoques de la vida en función de la dimensión prioritaria. (Martínez Domínguez, 2013). También se plantea una cuarta alternativa, que sería la de enfocarse en las tres dimensiones a la vez, es más, las tendencias las tenemos dispuestas, pero lo difícil es ordenarlas y armonizarlas para ser una única tendencia que ponga el foco en todo. No priorizar en el deseo de placer, ni en el deseo de poder, ni en el deseo de sentido, sino priorizar en el deseo de la conciencia: desearlo todo. Con la educación lo que hacemos no es reprimir ninguno de los deseos, sino elevar los deseos, enseñando al sujeto a desear a lo grande (Martínez Domínguez, 2013). . Desear a lo grande es desear con la conciencia, es querer en conciencia, es vivir el deber; habitar con originalidad. Desear a lo grande supone, cumplir el propio deber de cada instante, hacerse la mejor versión de sí mismo y contribuir al esplendor de una humanidad original. Pero esto no se logra instintivamente, se requiere una educación que capacite la propia libertad para hacer lo que debe, porque quiere. Aquí nos topamos con las debilidades humanas. Hacer lo que debo es lo más simple, pues se trata de dar unidad a todas las tendencias, sin embargo, lo simple es muy complicado, porque somos muy frágiles y, además, se necesita del mundo y de otros para llegar a ser la mejor versión de uno mismo. En particular, se requiere de un nosotros-maduro esencial, donde, tanto el "yo" como el "tú", conviene que sean maduros (Lorda, 1994). El hecho es que la vida nos rompe, el sujeto se hace daño a sí mismo, hace daño a otros y otros le hacen daño a él. La educación también tiene que dar respuesta a estos procesos de crecimiento, de tránsitos madurativos, de crisis o sencillamente, la capacidad de fluir en la cotidianidad. Lo que se plantea en este libro como priorizar en lo original, es que no son incompatibles los tres planteamientos. Haciendo uso del ejemplo del chocolate, puedo disfrutar del placer del chocolate, a la vez, puedo controlar la cantidad que tomo y a la vez, estoy pendiente de los demás, para que también lo tomen. Eso me puede llevar a que un día no tomo, otro tomo un poco más y no pasa nada, etc...Libertad de la conciencia que nos lleva a habitar la realidad, las decisiones no son actos aislados, buenos o malos, no son como fotos de la vida, sino que es como una película. Lo pasado tiene relación con lo presente y con lo futuro, y convendría que cada cual, estuviera educado para obrar siempre con libertad y paz interior. Desde esta perspectiva, es interesante no juzgar los hechos como fotos; no hacernos 63 una historia por un acontecimiento aislado, sino tratar de comprender que supone ese hecho en el conjunto de la vida del sujeto y su relación con el "nosotros". Con todo, poner el foco en lo original supondrá aprender a gestionar el foco con capacidad de enfocar en las tres dimensiones, para llevar una vida enfocada. Como una cámara de fotos, si enfoco el primer plano, el fondo se desenfoca y al revés. No puedo enfocar todo a la vez, pero puedo enfocarlo todo y vivir enfocado permanentemente. 2.2.2. Enfocar en el cuerpo. Opción por lo hedónico El enfoque hedónico se vertebra en el "querer el placer y la supresión del dolor y de las angustias", como objetivo o razón de ser de la vida. Este querer está impulsado principalmente por la inclinación al goce, la comodidad, la tendencia sexual y el impulso vivencial. Se desea disfrutar de la comida, de las circunstancias agradables, del sexo, de la bebida, de una buena película... Es decir, el gusto sobre nuestros sentidos físicos. Se aspira a una felicidad sensual; la meta es "sentirse feliz". El proyecto de vida hedónico permanece al acecho de experiencias emocionales y de mayor bienestar, de calidad de vida y de salud, de marcas y de autenticidad, de inmediatez y de comunicación. La forma en que se desarrolla este proyecto es el consumo por lo que la educación hedónica irá orientada a los individuos hacia el consumo inteligente y el bien estar. Poco a poco, el sistema educativo para el consumo sostenible se va internando en las costumbres, en las relaciones con la familia, en el trabajo, en las formas de vivir la religión, en la manera de hacer política y el sindicalismo, en la cultura, en la diversión, en definitiva, en la forma de invertir el tiempo. El sistema educativo hedónico aspira a la formación de ciudadanos críticos que sepan informarse y actuar en defensa de sus derechos. Se estimula el desarrollo de competencias como medio imprescindible para sostener el estado de bienestar y se propone como la posibilidad de ampliar el propio abanico de opciones, que le lleven a un mayor confort (Lipovetsky, 2007). Mediante el desarrollo de este proyecto se aspira a una vida placentera que consiste en tener tantos placeres como sea posible. En los siglos XVIII y XIX, los filósofos británicos Jeremy Bentham, James Mill y John Stuart Mill, hicieron la propuesta de una doctrina universal más conocida como utilitarismo. Según esta teoría, el comportamiento humano debe tener como criterio final el bien social. Hay que guiarse moralmente buscando todo aquello que proporciona y favorece el bienestar de un mayor número de personas. De este modo el utilitarismo recomienda actuar de modos que produzcan la mayor suma de felicidad posible en conjunto en el mundo. Sería una especie de "aritmética de los placeres", teoría que expuso Jeremy Bentham (Aguinis, 2011). Se consideraban los siguientes principios:  Todos los seres humanos nacen con la posibilidad de experimentar placer.  El placer no es bueno, ni malo, simplemente existe.  Lo bueno o lo malo del placer reside en cómo se busca y hasta dónde llega. 64  Todos los extremos son inconvenientes, el exceso de placer se convierte en vicio.  El placer no es solamente la gratificación sensual o sexual.  Existen placeres que a la postre traen infelicidad, insatisfacción o contratiempos, como la popularidad o la fama.  El mayor placer para la especie humana debe girar en torno al servicio a los demás.  Si se aprende a distinguir verdaderamente lo que es placer, se vivirán muchos momentos de felicidad.  El individuo ha de ser libre para hacer cuanto desee mientras no dañe al prójimo (Mill, 2013). Muchas son las críticas que se realizan a este planteamiento de vida, destacamos algunas que nos resultan representativas:  La vida hedónica es considerada por muchas religiones una actitud carente de moral, no porque aprecie algún placer, sino porque lo antepone a las exigencias del amor a Dios y al prójimo. Para las religiones monoteístas, es una actitud egocéntrica que incapacita al sujeto para ver a Dios y relacionarse con otros a menos que sea para explotarlos y satisfacer su afán de placer.  Spaemann (2010) nos propone la siguiente reflexión para cuestionar este planteamiento: "imagínense Vds por una vez una situación de ciencia-ficción. Un facultativo –preferiría no llamarle médico– les ofrece a Vds la siguiente optimización de su situación en la vida. Él está preparado para abrir el cráneo con anestesia e implantar unos hilos en determinadas zonas del cerebro, que llevarán impulsos eléctricos. La excitación de las partes afectadas del cerebro hará que se encuentren Vds en la situación de confort más intensa posible, hasta llegar incluso a la euforia, lo que probablemente no se puede verificar con absoluta claridad desde fuera, pero que se acompaña con las imágenes más agradables, percepciones y conjeturas sobre la realidad. Se les promete a Vds ese estado hasta llegar a los 85 años. Un estado duradero que finalizará igualmente con una salida indolora "eutanasia". Preguntémonos ahora: ¿Quién de nosotros estaría dispuesto a aceptar esa oferta una vez que, para subrayar que va en serio, se le hayan mostrado algunos ejemplos en las camas del servicio clínico, viendo que los allí acostados babean de felicidad? "¿Felices?" Si es feliz ese estado al que gustosamente fuéramos transferidos, ¿se puede llamar a eso felicidad? Tiene que estar en un estado más bien depresivo una persona para aceptar tal oferta". (Spaemann, 2010, p. 54)  La Psicología Positiva ha mostrado con sus investigaciones que sustentar la felicidad en la búsqueda del placer, "la vida placentera", deriva en un mayor índice de insatisfacción. La búsqueda de una felicidad auténtica, como indica el psicólogo Seligman (2002) implica poner un mayor enfoque en el compromiso y el significado. La "vida buena" está basada en gratificaciones que no pueden ser adquiridas por atajos, como aprender un oficio, o un deporte; se busca el "flujo", que es el balance del reto con la habilidad. Por otra parte, la vida significativa son las acciones y creencias basadas en algo mayor a nuestro ego, acciones motivadas por un bien común, etcétera. Desde la Psicología Positiva se ha mostrado que 65 aquellos que basan su felicidad en la "vida buena" y "la vida significativa" cuentan con un mayor índice de satisfacción en la vida. La "felicidad auténtica" es un concepto superior al simple hecho de no sentir dolor, sentir placer, o no sufrir enfermedades psicológicas. Seligman (2002) identifica este planteamiento con el estilo de vida hollywoodense o las campañas publicitarias, donde estelares figuras sonríen ante cámaras y luego consumen pastillas para matar la angustia.  Según Lipovetsky (2007) La persona hedónica "ya no está sólo deseoso de bienestar material: aparece como demandante exponencial de confort psíquico, de armonía interior y plenitud subjetiva y de ello dan fe el florecimiento de las técnicas derivadas del Desarrollo Personal y el éxito de las doctrinas orientales, las nuevas espiritualidades, las guías de la felicidad y la sabiduría. El materialismo de la primera sociedad de consumo ha pasado de moda: actualmente asistimos a la expansión del mercado del alma y su transformación, del equilibrio y la autoestima, mientras proliferan las farmacopeas de la felicidad. En una época en que el sufrimiento carece totalmente de sentido, en que se han agotado los grandes sistemas referenciales de la historia y la tradición, la cuestión de la felicidad interior vuelve a estar "sobre el tapete", convirtiéndose en un segmento comercial, en un objeto de marketing que el hiperconsumidor quiere tener a mano, sin esfuerzo, enseguida y por todos los medios. La creencia moderna de que la abundancia es condición necesaria y suficiente para la felicidad humana ha dejado de dar frutos: falta saber si la reivindicación de la sabiduría no comportará a su vez una ilusión de otro género. [...]La inmensa mayoría se declara feliz, a pesar de lo cual la tristeza y la tensión, las depresiones y la ansiedad forman un río que crece de manera inquietante. La gente se declara mayoritariamente feliz pensando que los demás no lo son. Jamás se han dedicado tanto los padres a satisfacer los deseos de los hijos, jamás ha habido tantas conductas problemáticas (entre el 5 % y el 9 % de los jóvenes de quince años) ni tantas enfermedades mentales entre éstos: según el Inserm, uno de cada ocho niños padece algún trastorno mental. Si el PIB se ha multiplicado por dos desde 1975, el número de parados se ha multiplicado por cuatro. Nuestras sociedades son cada vez más ricas, pero un número creciente de personas vive en la precariedad y debe economizar en todas las partidas del presupuesto, ya que la falta de dinero se ha vuelto un problema cada vez más acuciante. Nos curan cada vez mejor, pero eso no impide que el individuo se esté convirtiendo en una especie de hipocondríaco crónico. Los cuerpos son libres, la infelicidad sexual persiste. Las incitaciones al hedonismo están por todas partes: las inquietudes, las decepciones, las inseguridades sociales y personales aumentan. Son estos aspectos los que hacen de la sociedad de hiperconsumo la civilización de la felicidad paradójica" (Lipovetsky, 2007, pp. 11-12). 2.2.3. Enfocar en la mente. Opción por lo autárquico Con el proyecto autárquico se "quiere poder y control" para alcanzar gratificaciones sin depender del exterior, en la medida de lo posible. Se distinguen dos polos en la tendencia al poder. Por un lado, están aquellos que buscan el poder y control de lo exterior para alcanzar mayores cotas de autoafirmación, reconocimiento o dominio y, por otro lado, están los que aspiran a un poder mente y el propio autocontrol con lo que alcanzar la paz mental. 66 Esta forma del querer está movida de manera prioritaria por las tendencias del yo individual, ya sea la de conservación y posesión, deseo de poder, necesidad de estimación por los demás o deseo de autoestima o el deseo de una vida de paz mental y plenitud autárquica. Tipo de enfoque autárquico Autosuficiencia material espiritual Control externo Interno (autocontrol) Poder Físico-social-económica Psicológico Dominio Sobre el otro Sobre sí mismo Estado de superioridad Por la astucia Por nivel de conciencia superior Meta "paz romana" Paz mental Figura 10. Perspectivas material y espiritual dentro del enfoque autárquico (Martínez-Domínguez, 2013) La vida autárquica material encuentra la felicidad al disfrutar de algo en lo que se es competente o incluso talentoso. El proyecto se orienta a identificar y desarrollar esos dones para sacarles el máximo partido. A diferencia del proyecto hedónico, desde esta óptica, el esfuerzo y la abnegación son buscados no sólo como llave de superación que abre la puerta a mayores posibilidades de disfrutar, sino como vehículos que en sí mismo son gratificantes, es decir, formas de vida para saborear y disfrutar de los propios dones y cualidades (Martínez Domínguez, 2013). Mediante el desarrollo de este proyecto se aspira a un poder externo que garantice una vida de superioridad sobre los demás, con la mayor independiente posible para poder controlar las oportunidades y amenazas exteriores. Desde esta óptica, independencia es sinónimo de libertad: a mayor independencia (mayor poder), más capacidad para elegir lo que se desee (Martínez Domínguez, 2013). Si la educación hedónica orientada hacia el consumo inteligente, la educación autárquica aspira a que cada cual sea constructor de su propia existencia y al mismo tiempo construir entre todos, un espacio común de equilibro de poderes contrapuestos (Martínez Domínguez, 2013). La astucia es la estrategia que le permite permanecer en una situación de superioridad con respecto a los demás. Un representante significativo de esta forma de proceder es Maquiavelo que propone cosas como la siguiente: "si puedes matar a tu enemigo, hazlo; si no, hazte amigo suyo". La tesis fundamental de Maquiavelo es que el príncipe debe conservar o acrecentar su dominio, recurriendo a los medios idóneos a su alcance para lograr tal fin (Maquiavelo, 2009). Otro representante significativo de esta forma de entender el proyecto de vida es Hobbes, que entiende que el ser humano cuenta con la libertad de utilizar el poder que cada uno tiene para garantizar la autoconservación. Su visión del hombre sin 67 organización social, es de una "guerra de todos contra todos". La vida en ese estado es solitaria, pobre, brutal y breve y desde esta óptica, la educación sería, no la manera de dotar al ser humano de virtud en el sentido Aristotélico (MacIntyre, 1987), sino capacidad para adaptarse a una organización de la sociedad de la que todos se beneficien. La persona educada da cuenta de que no puede seguir viviendo en un estado de guerra civil continua. La educación no aporta la virtud, sino que limita al hombre para no realizar ningún acto que atente contra su vida o la de otros, y le hace renunciar o transferir su derecho, mediante un pacto o convenio, a un poder absoluto que le garantice un estado de paz (Hobbes, 1651). El Leviatán de Hobbes, junto con los tratados sobre el gobierno civil, de John Locke, y El Contrato Social, de Rousseau, es una de las primeras obras de entidad que abordan el origen de la sociedad dónde surge el sistema educativo moderno. El control y el poder son garantía de una situación de paz propiciada por el sometimiento de todo aquello que lo amenaza, a esto nos referimos como "Paz romana"48 (Martínez Domínguez, 2013). En el ámbito del espíritu, más que de autarquía se habla de ataraxia en Occidente y de Nirvana en Oriente. La ataraxia es la disposición del ánimo propuesta por los epicúreos, estoicos y escépticos gracias a la cual, alcanzamos el equilibrio emocional mediante la disminución de la intensidad de nuestras pasiones y deseos, y a la fortaleza del alma frente a la adversidad. Tranquilidad espiritual, paz interior. Epicuro compara el estado espiritual de la ataraxia con el total reposo del mar cuando ningún viento mueve su superficie. Este estado de autosuficiencia interior otorga libertad frente a las pasiones, afectos y apetitos, libertad ante la coacción de otras personas, libertad ante las cosas y circunstancias que se oponen a nuestros proyectos (Martínez Domínguez, 2013). El Nirvana es el estado de liberación tanto del sufrimiento (dukkha) como del ciclo de renacimientos. En el contexto religioso, este término pasa a aplicarse en las religiones surgidas en India como el hinduismo, budismo, jainismo, para así indicar un estado de cese de la actividad mental corriente y que significará una liberación espiritual, el estado de felicidad supremo. Dependiendo de cada contexto religioso, el Nirvana tiene diferentes implicaciones (Martínez Domínguez, 2013). Para alcanzar el Nirvana, es necesario seguir el camino o método enseñado por Buda. Este método se halla compuesto de cuatro partes: 1. Tener el corazón lleno de fe. 48 Paz romana: (en latín, pax romana), llamada también Pax augusta, constituye un largo periodo de paz impuesto por el Imperio romano a los pueblos por él sometidos. La expresión proviene del hecho de que la administración y el sistema legal romanos pacificaron las regiones que anteriormente habían sufrido disputas entre jefes, tribus, reyes o ciudades rivales (por ejemplo, los interminables conflictos entre las ciudades-Estado griegas o tribus galas). 68 2. Libertarse de deseos impuros y de sentimientos bastardos. 3. Tener el alma virgen de malos deseos, de ignorancia, de duda, de herejía, de maldad, de envidia; y 4. Practicar la caridad; pero la caridad según la comprendía el Buda, ilimitada; no dar al necesitado lo superfluo, lo que no es capital para la vida, sino privarse de lo necesario, del pedazo de pan que ha de calmar el hambre, del vestido que ha de cubrir la desnudez de las carnes. Un planteamiento contemporáneo que conjuga la autarquía material y espiritual como fusión de la acción y la conciencia, es la propuesta del flujo de Csikszentmihalyi (1998) la cual, considera que la gente es más feliz cuando está en un estado de flujo. El flujo es el estado mental operativo en el cual la persona está completamente inmersa en la actividad que está ejecutando. Se caracteriza por un sentimiento de enfocar la energía, de total implicación con la tarea, y de éxito en la realización de la actividad. Esta sensación se experimenta mientras la actividad está en curso. Esta idea es idéntica a la sensación de "estar en la onda". Se puede decir que es un estado óptimo de motivación intrínseca, en la que la persona está inmersa en lo que está haciendo. Es algo que todos hemos percibido más de una vez, y se caracteriza por una sensación de gran libertad, gozo, compromiso y habilidad, durante la cual las sensaciones temporales (la hora, la comida y el yo) suelen ignorarse. Csikszentmihalyi (1998) ha descrito el fluir como el hecho de sentirse completamente comprometido con la actividad por sí misma. El ego desaparece. El tiempo vuela. Toda acción, movimiento o pensamiento surgen inevitablemente de la acción, del movimiento y del pensamiento previo, es como si estuviéramos tocando jazz. Todo tu ser está allí, y estás aplicando tus facultades al máximo. Para alcanzar un estado de fluir, Csikszentmihalyi sostienen deben cuidarse los siguientes aspectos: 1. Objetivos claros (las expectativas y normas se pueden percibir y los objetivos son alcanzables apropiadamente con el conjunto de habilidades y destrezas). 2. Concentración y enfoque, un alto grado de concentración en un limitado campo de atención (una persona relacionada con una única actividad tendrá la oportunidad para enfocar y profundizar en el asunto). 3. Retroalimentación directa e inmediata (éxitos y fallos en el curso de la actividad son obvios, así el comportamiento puede ser ajustado como se necesite). 4. Equilibrio entre el nivel de habilidad y el desafío (la actividad no es ni demasiado fácil ni demasiado complicada). 5. La actividad es intrínsecamente gratificante, así no se nota el esfuerzo cuando se ejecuta. De este modo se alcanza un estado de fusión entre acción y conciencia dónde se pierde sentimiento de autoconocimiento, se altera la percepción subjetiva de la experiencia temporal y se adquiere un sentimiento de control personal sobre la situación o actividad (Csikszentmihalyi, 1998). 69 Algunas de las críticas que se realizan a los proyectos de vida autárquico son las siguientes:  Según Spaemann (1991), la autarquía exige la propia afirmación en las contingencias del diario existir. La persona autárquica trata de permanecer libre de las pasiones. Se basta a sí misma porque le son indiferentes todos los bienes que la fortuna puede conferir o sustraer. Su plenitud en la autoafirmación se denomina estar "contento", "satisfecho" pero este contento o satisfacción exige una constante autoafirmación en el presente de forma constante. El contento o satisfacción parece tener una gran ventaja sobre la felicidad, a saber, que en ella el sujeto permanece en todo momento dueño de sí. La libido lo arranca de sí y lo enreda en situaciones que él no domina. Thomas Hobbes (1651) enseñaba que la felicidad, en el sentido de la satisfacción, está esencialmente unida a la insatisfacción: "Ir de apetito en apetito". El modelo de la civilización contemporánea se ha expandido sobre todo gracias a la sistemática generación de insatisfechos. Incluso cuando en un momento dado se dice aquello de: "¡Fíjate lo hermosa que eres!", en realidad se expresa el deseo de detener el tiempo en un futuro aferrable, aunque se trate de un deseo imposible de cumplir. En cambio, la satisfacción parece algo más seguro e irrebatible, y a su manera aparece dotada de cierta plenitud. Mientras el satisfecho, pagado de sí mismo, se reafirma en su satisfacción, desoye cualquier argumento que le muestre que está dejando escapar lo mejor. No le alcanza, pues para ello tendría que estar insatisfecho con su satisfacción. La satisfacción es el encerrarse de la subjetividad en sí misma. Ahora bien, esa imperturbabilidad no es compatible con la sacudida del amor. El que ama no desea cambiarse por el satisfecho sin amor, tanto menos como éste por aquél. La diferencia entre el contento y la felicidad se funda a su vez en la diferencia entre reflexión e inmediatez, siendo así que tal diferencia es constitutiva de la vida consciente. A la persona contenta no le falta nada mientras siga estando contenta. En la medida en que logra encerrarse completamente en el espacio interior de su autosuficiencia, todo lo que le suceda a él o a los demás le resulta ajeno e indiferente (adiáphoron), y la satisfacción de su vida no la mide confrontándola con otras vidas. Dado que todos los contrastes siguen siendo únicamente contrastes desde fuera, para nada afectan a su mundo autosuficiente. De todas maneras, el dolor físico agudo puede violentar casi todo contento, puesto que las necesidades del organismo no son pura interioridad. No quedan a nuestro libre arbitrio. Tampoco podemos relegarlas al mero ámbito de los objetos indiferentes (adiáphora). De ahí el consejo estoico: decidir libremente el final de una vida que en cierto modo amenaza la imperturbabilidad del hombre. El suicidio representa así la forma más extrema de la autoafirmación autárquica. En cualquier caso, el suicidio pone igualmente de manifiesto la contradicción del ideal autárquico. Para afirmarse como sujeto, quien se suicida se transforma en un mero objeto. Desea afirmar incondicionalmente su satisfacción, pero está descontento con su propia existencia, dado que ésta hace imposible la satisfacción completa. Ante todo, la persona satisfecha tiene que asegurarse, como queda dicho, frente a la intrusión de la realidad del otro, frente a la inquietud producida por el amor y la compasión, pero también ha de defenderse contra la conmoción que provoca, por 70 ejemplo, el arte sublime. El contento como sucedáneo de la felicidad sólo subsiste ignorando la realidad de lo otro y del otro. Mas cuando sucede esto, ya no es posible recuperar el contento. Ya no es posible querer. La felicidad entendida como contento lleva al sujeto a un callejón sin salida que en las condiciones de la finitud es inseparable del dolor de la insatisfacción. La antinomia entre satisfacción y felicidad es, por tanto, irreductible (Martínez Domínguez, 2013). 2.2.4. Enfocar en la apertura. Opción por lo trascendente Con el proyecto trascendente se "quiere la felicidad por la vía de la entrega significativa de sí mismo", se priorizan los deseos de servicio, de estar con los otros y ser para los otros, la tendencia creativa, el deseo de saber, el deseo de amar y las tendencias espirituales y religiosas (Martínez Domínguez, 2013). Mediante el desarrollo de este proyecto se aspira a una vida llena de sentido, que según Seligman (2002), requiere de tres elementos fundamentales: conocer las fortalezas, ponerlas al servicio de algo más grande que uno mismo, y crear o integrarse en instituciones positivas. Se habla de un querer comprometido, no sólo en el sentido de compromiso con la vida diaria49, sino además esa vida diaria se compromete como servicio al amado. Es decir, es un compromiso total de la propia vida, obligado por uno mismo, con aquello con una realidad llena de sentido. Ese darse no es un dejarse de tener, sino que supone un hacerse más grande en el "nosotros". La educación supone disponer a la persona para que sepa darse sin perderse, ganar sin adquirir y adquirir al dar. En otros términos, la educación para el compromiso con sentido pleno se caracteriza por la autonomía personal y la responsabilidad social (Martínez Domínguez, 2013). La persona encuentra su visión al habitar en algo más grande que sí mismo (Seligman, 2002). Desde este punto de vista, la educación también puede ser entendida como disposición de la persona para hacerse regalo y autoentregarse al tú desde dónde cultivar el "nosotros". Es decir, dar la vida, ponerla entera al servicio que aquello que tiene más sentido, darse a lo que llena, a lo que tiene más valor; a lo que vale la pena. De tal forma que ese darse no sea un perderse a sí mismo, sino un ganarse habitando en el "nosotros" (un darse que llena). Desde esta óptica, todo lo que se da al tú se lo está dando a sí mismo50. Y no sólo se lo da a sí mismo, sino que el habitar conlleva cultivo, lo que supone un incremento (Martínez Domínguez, 2013). 49El compromiso con vida diaria sería equivalente a la idea de fluyo (Csikszentmihalyi, 1998) descrita anteriormente. De hecho, Csikszentmihalyi habla de su tendencia al flujo como Psicología del Compromiso con la Vida Diaria. Este compromiso con la acción es la tendencia a hacer las cosas porque sí, en lugar de hacerlas para conseguir algún objetivo externo. 50 Cuando uno pierde algo querido da pena. Decir "vale la pena", significa que damos algo que queremos con la esperanza de alcanzar algo de más valor, sin embargo, esta pena se siente en el plano biológico y psicológico, pero en el plano noológico, no hay pena al dar, pues realmente no dejamos de tenerlo, no lo perdemos sino lo ganamos con incrementos. 71 Desde esta perspectiva, el sujeto es un ser que sólo es él mismo cuando se trasciende a sí mismo. El ser humano es un ser autotrascendente no solamente como un ser pensante y que imagina más allá, sino capaz de ir más allá de sí mismo sin dejar de ser "sí mismo". La autoconciencia de esta forma de ser abierta nos hace humanos y nos descentra; nos hace salir de una posición central y de la propia perspectiva para ser capaces de querer de acuerdo con esta autoconciencia de una mayor grandeza (Llano, 2010). Esta grandeza es llamada por Séneca como megalopshychia, grandeza de ánimo, magnanimidad. (Seneca, 1966). La magnanimidad se puede definir como la capacidad de actuar de acuerdo a la autoconciencia de mi grandeza. Esta autoconciencia de la propia grandeza que se realiza por la autotrascendencia no es contraria a la humildad, al contrario, sólo es posible de captar por medio de la humildad51, que nos lleva a aceptar que uno no es por sí mismo, ni tiene su fin en sí mismo. Pieper (2010) define esta magnanimidad como "el compromiso que el espíritu voluntariamente se impone de tender a lo sublime. Magnánimo es aquel que se cree llamado o capaz de aspirar a lo extraordinario y se hace digno de ello". El magnánimo se mueve por un querer comprometido no se deja distraer por cualquier cosa, sino que se dedica únicamente a lo grande. Desde la óptica materialista se habla de "vivir a lo grande" como sinónimo de actitudes derrochadoras, consumistas, que sugieren dispendios y no hacen gala precisamente de una excesiva preocupación social. Sin embargo, desde la óptica del querer comprometido, "vivir a lo grande", es sinónimo de ser autoconsciente de la propia dignidad y de la grandeza de su misión comprometiendo la vida al servicio de este proyecto lleno de sentido (Martínez Domínguez, 2013). La grandeza de un proyecto de vida trascendente se despliega como servicio al proyecto de vida del otro de forma gratuita, que no es lo mismo que de "forma desinteresada" sino con benevolencia o amor. "La benevolencia es para el propio benevolente un regalo" (Spaemann, 1991). Amar bien hace bien al que ama. Este regalo no obedece a un cálculo previo, sino al mismo amor de benevolencia, que no condiciona, no calcula, no prevé, sino que ama y ama bien. No es tampoco una feliz coincidencia de un universo bien organizado. Sin la previa generosidad de la benevolencia no habrá felicidad (Martínez Domínguez, 2013). Es propio de un proyecto el que no todo se halla ya cumplido. En ese momento se habría logrado. Además, debemos contar que la vida del ser humano es indigente, de modo que su fin no se realiza de una forma necesaria; siempre está amenazado y puede quedar malogrado. Así, el proyecto de vida trascendente se logra ayudando a los demás a que logren su proyecto. Esta interacción de ayuda "gratis" es lo propio de la familia. Desde esta óptica, un centro educativo, entendiendo que educar es ayudar a crecer, será tanto más educativo cuanto más se parezca a una familia (Alvira, 1985). 51 "La verdadera humildad hay que percatarse de que no sólo no es contraria a la magnanimidad, sino que es su hermana gemela y compañera; ambas están a mitad de camino, igualmente distantes de la soberbia y de la pusilanimidad" (Pieper, 2010) 72 En el proyecto de vida trascendente, la acción de ayuda no es un fin por sí misma, sino de forma indirecta. Que la ayuda no sea un fin en sí mismo no significa que sea algo accesorio, no podemos llegar a ser sin ella. Es característico de lo humano que su existencia tenga carácter de anticipación, es decir, lo que somos es algo que todavía no somos. No hay ningún mecanismo que nos llegue a cumplir este ser, no hay una necesidad que nos lleve a ello; lo que necesitamos es ser ayudados (Spaemann, 1991). El proyecto de vida tiende hacia su propio fin, su realización, y la ayuda tiene como fin hacer posible la realización del proyecto de vida. La ayuda benevolente no se da como algo espontáneo o instintivo52, algo que empuja sino que precisa de valor y un sentido, algo que atrae. Se podría decir que "quien ayuda se ayuda y quien se deja ayudar ayuda". En este sentido, educar es ayudar a crecer para ser capaz de ayudarse a sí mismo y ayudar a los demás (Martínez Domínguez, 2013). Formas representativas del proyecto de vida trascendente son la simpatía, la amistad, el agradecimiento, el perdón, el servicio y la contemplación. Si el proyecto de vida autárquico tenía el reconocimiento de la propia excelencia como una de sus posibles manifestaciones, en el proyecto de vida trascendente el reconocimiento de la excelencia del otro es esencial. Este reconocimiento de su valor, bondad y belleza se le conoce como contemplación. Cuando esta admiración del valor ajeno se hace desde el egocéntrico, se manifiesta como envidia (Martínez Domínguez, 2013). Algunas críticas a los que se dicen vivir un proyecto de vida trascendente, podrían ser las siguientes:  Para algunos, se fundamentan en planteamientos dogmáticos y al faltar razones se dejan llevar por el fanatismo.  Aunque se digan trascendentes, en el fondo se encubre egocentrismo corporativista y en la autodefensa de su institución llevan a los peores excesos inhumanos.  Las personas "trascendentes" se hacen narcisistas con un sentimiento de superioridad moral sobre los demás, quienes son infieles y pecadores.  Se creen posesión de la verdad absoluta y tratan de imponerla a los demás.  Sus planteamientos son contrarios a la ciencia.  Las personas se dicen serviciales, pero son serviles.  Se dicen serviciales, pero entre ellos, de manera sectaria.  Sus convicciones están por encima de las personas y se hacen xenófobos, homófobos, etc.  Las personas se hacen obedientes y dejan de tener personalidad. Sor personas inmaduras y manipuladas.  Viven en una cultura de miedo. La lista de críticas puede ampliarse mucho más y ciertamente, cuando ocurre esto que se critica, quien así vive y se considera que vive un proyecto de vida trascendente, 52 Si el deseo de benevolencia fuera instintivo, entonces la ayuda sería un fin directo y supondría que para el ser humano es posible una felicidad puramente animal, es decir, sin libertad. 73 en realidad no lo está haciendo, por lo que las anteriores críticas, más que a la vida trascendente es a los que se dicen trascendentes, pero en realidad no lo son. Críticas a la vida trascendente auténtica, podrías ser las siguientes:  Puede resultar bonito ayudar a los demás, pero al final eres "el tonto". La gente se aprovecha. Te engañan, te utilizan, te traicionan.  Podría estar bien ser "trascendente" pero el esfuerzo que supone no vale la pena o no está claro que se pueda conseguir realmente.  Si tú no piensas en ti mismo, puede que te quedes sin nada.  No vale la pena amar porque al final el sufrimiento es mayor que la felicidad que se pueda alcanzar.  Quien elige servir a los demás o a Dios, al final queda sometido y pierde su independencia personal.  Tal y como está el mundo, eso de pensar primero en los demás no termina bien. Primero uno tiene que tener el control y luego se podrá ayudar a los demás.  Se requiere tener fe. Si no tienes fe, ¿cómo vas a dar tu vida a los demás? ¿En nombre de qué me voy a sacrificar? 2.2.5. Enfocar en la conciencia. Opción por lo original Si se pretendiera orientar la vida a una felicidad llena de sentido prescindiendo de la felicidad placentera o a la felicidad de la vida buena nos estaríamos encerrando en un "sentido pleno" ya no tan pleno. En lugar de abrirse al sentido en sí y en mí a la vez, uno podría estar encerrándose en un sentido espiritualista, puritano o gnóstico de la vida. El ser humano debe (en conciencia) aprender a "dirigir su vida" educando sus deseos e impulsos que se presentan contrapuestos.  Imaginemos que tenemos que elegir entre asegurar la salud o salvar a un amigo. Continuamente debemos decidir que deseo seguir y a cuál renunciar. Esta respuesta consciente al deseo podría entenderse como "hacer lo que quiero", pero para estar en disposición de hacer eso que quiero, primero debo sabe qué es lo que quiere y contar con las disposiciones requeridas para hacerlo. Por tanto, para vivir de forma consciente, el ser humano necesita cultivar la mente con la que ejercitar la actividad mental y a la vez, debe aprender acomodar los deseos de todas sus dimensiones a los dictados de la conciencia, no tanto para "hacer lo que quiero", sino para querer lo que debo y obrar en consecuencia. La mayor parte de lo que queremos, no lo queremos propiamente en sí, ni por sí mismo, sino que gracias a eso pretendemos lograr una cosa distinta. Por ejemplo, el que obedece al médico que le prohíbe el placer de comer carne asada, lo hace porque quiere curarse o porque quiere continuar sano. Quien entrega su cartera a un asaltante, lo hace porque quiere salvar su vida o sus huesos. Quien arriesga su vida en un incendio lo hace porque quiere salvar a otras personas. Tampoco podemos asegurar que lo querido por el que obedece al médico sea curarse, el que es atracado quiera salvarse o en acude al incendio quiera salvar a alguien. Lo que si estamos en disposición de afirmar es que todos ellos deseaban ser felices con lo que querían. 74 Si un sujeto sabe lo que quiere verdaderamente y en el fondo (en conciencia), entonces sabrá lo que debe hacer, y sabrá en qué consiste su auténtica vida. Lo que verdaderamente y en el fondo quiere un sujeto, causa de cualquier otro deseo y acción, los griegos lo denominaron "el Bien". Así, la educación consistirá en aprender a captar cuál es ese "Bien" y saber habitar en él, porque al apropiárselo uno encuentra la felicidad. Quizás, una de las críticas que se podría hacer es que es utópico, irrealizable, por encima de las fuerzas del sujeto, pero aquí, la respuesta es que, al enfocar en la conciencia, el sujeto se descentra y es el nosotros. Quizás estén por encima del sujeto, pero es posible que esté al alcance de un nosotros-maduro, y más si el tú de ese nosotros es Dios. Aquí surgiría otra crítica. Dependes de Dios o al menos de lo otro que no soy "yo". Pero ya se ha hablado de la interdependencia. 3. LA EDUCACIÓN COMO DESARROLLO TRIDIMENSIONAL El ser humano es el único animal que necesita aprender a comportarse para realizarse como lo que es. Y también es el único animal que puede comportarse como lo que no es. La "educación" es imprescindible para realizarse como ser tridimensional: cuerpo-mente-apertura (Altarejos y Naval, 2000). A primera vista parece que no hace falta nada especial para vivir, basta con ser humano y seguir viviendo como siempre, como si bastase con dejarse llevar espontáneamente. Y es cierto, para "vivir" o "vivenciar" basta dejarse llevar, pero para "habitar" y ser feliz, no es suficiente. "Una bellota, que aparentemente no tiene capacidad para pensar ni hacer planes de futuro, contiene un proyecto de realización. Si abres la bellota, no verás un enorme alcornoque, pero sabrás; que está ahí. Una flor de manzano en primavera parece simplemente una florecita preciosa, pero tiene un propósito intrínseco y en verano se manifestará como una manzana. La intención no yerra. La bellota no se transformará en calabaza, ni la flor del manzano en una naranja. Todo aspecto de la naturaleza, sin excepción, tiene una intención intrínseca y, que nosotros sepamos, nada en la naturaleza cuestiona el camino que ha de seguir para hacerla realidad" (Dyer, 2005, p.13). Los animales no necesitan que nadie les enseñe a vivir según su proyecto; simplemente lo viven. Quizás aprenden de sus progenitores algunas estrategias para conseguir su alimento o para defenderse, pero poco más. Viven de acuerdo con sus instintos y viven como son. No necesitan ninguna preparación, no se interrogan por su propio ser, no se plantean si son felices, si su vida tiene sentido, si están poniendo en juego todo su talento o si están acertando con sus decisiones; les basta con dejarse llevar (Altarejos y Naval, 2000). Los seres humanos, paradójicamente, se apropian de su proyecto de vida, pero a la vez necesitan aprenderlo todo, sin educación no pueden ni sobrevivir. El niño nace tan desprotegido por la naturaleza que no puede hacer casi nada por sí mismo. El recién nacido no es capaz siquiera de buscar el alimento que necesita: está ciego, no coordina sus movimientos, no sabe andar.... Los primeros meses hay que hacérselo 75 todo; después hay que enseñárselo todo. Si no ha sido expresamente educado, el ser humano no sabe, por ejemplo, qué debe comer. Por sí solo ni sabe ni aprende a encontrar alimentos, ni a prepararlos, ni a defenderse, ni siquiera a andar: necesita la compañía y la enseñanza de otros seres humanos adultos para aprender estas cosas tan elementales (Altarejos y Naval, 2000). Además, necesita aprender lo que es propio del ser humano: necesita aprender a hablar y a escribir; a tratar a los demás y a comportarse en la convivencia; y mil cosas más. Si no se le educa, no despliega su potencial de desarrollo. Si no hay un ambiente en que se hable, no aprende a hablar; si no se le enseña a andar erguido, anda agachado; si no vive en un medio culturalmente estimulante, no despliega ninguna vida cultural: ni gusto artístico, ni sensibilidad musical, ni siquiera refinamiento gastronómico. Todo debe ser transmitido y sólo puede hacerlo un ambiente humano suficientemente rico y estimulante (Altarejos y Naval, 2000). Dentro de su potencial de desarrollo, lo más importante es la libertad de la conciencia. Educar no es sólo enseñarle a caminar, comer, hablar; ni siquiera instruirle y transmitirle conocimientos de las ciencias y de las artes. Educar a un sujeto es, sobre todo, enseñarle a ser libre en conciencia para ser quién está llamado a ser. 3.1. Educar es formar hábitos tridimensionales con apertura y originalidad La apertura como dimensión de la persona es sólo una abstracción, una idea o un concepto, si se intenta concebir por separado. La persona es apertura en unidad indisoluble con el total de dimensiones de cada vida humana. En cuanto vivo, la persona es cuerpo como el resto de seres vivos, pero es más que un cuerpo. Como animal es cuerpo y mente como el resto de animales, pero es más que cuerpo y mente. Como habitante es cuerpo, mente y apertura y es en el habitar, en el habitar con el tú y para el "nosotros", como es persona. Así, la educación es del cuerpo, es de la mente y es de la apertura en orden al habitar-con y habitar-para. 3.1.1. El hábito corporal como habituación El hábito humano implica el hábito de todo ser vivo que supone una adaptación a lo otro. Como todo viviente, la persona se habitúa a los factores ambientales, al ritmo de vida, a las condiciones necesarias para ejercer sus funciones o se acarrearía un daño que pone en juego la supervivencia. La habitación será buena cuando nos adaptamos a condiciones que nos ayudan a crecer. Por ejemplo, no tengo que estar atento a todos los ruidos, no tengo que vivir sobresaltado ante ciertos estímulos, puedo atender a lo que me interesa. La habituación será mala cuando nos habituamos a realidades que nos desvían del propio sentido. Habituarse a la suciedad, por ejemplo, nos puede llevar a perder sensibilidad. Habituarse al maltrato de las cosas, de los animales y de las personas, lleva a que insensibilidad y ni nos damos cuenta del daño que eso supone. La habituación es un aprendizaje pasivo, el cuerpo se adapta a los impactos de lo otro y dejan de producirnos sensaciones o emociones intensas, lo que también se ha sido como adaptación hedónica (Lyubomirsky, 2008). Quien se habitúa al frío es capaz de aguantar más frío hasta llegar a la molestia térmica. Quien se habitúa a la droga, 76 necesitará dosis más grandes para conseguir el mismo efecto que al principio. Esto se conoce como tolerancia. Tolerar situaciones que nos hacen crecer y hacen crecer a los demás, contribuye a la funcionalidad del "nosotros". Tolerar vivencias de daño a uno mismo o a los demás, contribuye a la disfuncionalidad del "nosotros". El sujeto por su apertura no está determinado por sus habituaciones, pero si la habituación es muy fuerte y está unida a una costumbre también arraigada, es posible que el sujeto requiera de un "nosotros" funcional para poder salir de ahí. Como alguien que cae en un lodo pantanoso, si se autopropulsa lo que consigue es hundirse más, necesita alguien de fuera que le eche un cabo. 3.1.2. El hábito mental como acostumbramiento Junto a los hábitos de adaptación de todo viviente, la persona desarrolla los hábitos animales, que además de habituarse, se acostumbran para seguir adaptándose a realidades cada vez más complejas. El hábito del animal es una estabilización en un nivel de dominio que le permite seguir progresando a niveles más difíciles pero que a la vez, resultan más gratificantes como vivencia (März, 1990). Por ejemplo, podría ocurrir que un carnívoro se habitúa a que le pongan de comer y entonces, no desarrolle el hábito de cazar. El hábito mental, ya sea animal o humano, consiste en la automatización de los comportamientos por la repetición de actos. Estos actos se convierten en una rutina, se hace propio y la fuerza del acostumbramiento lleva a que cada vez cueste menos el hacerlo. La repetición de los actos va dejando una huella en el cerebro. Las conexiones neuronales se van reforzando y se hacen nuevos circuitos. A partir de ese momento el hábito se automatiza, no cuesta esfuerzo realizarlo ni tener que pensar para ejecutarlo. Dependiendo del hábito, se tarda más o menos tiempo en adquirir y su mantenimiento estará relacionado con la evolución de las motivaciones del sujeto y su interacción con el medio (Bernacer y Gimenez-Amaya, 2013). 3.1.3. El hábito apertural como apropiación La dimensión apertural del hábito no es automatismo ni rutina, sino que, desde la base de las costumbres, el sujeto es consciente del valor del presente que lo vivencia como novedad continua y actual. No es solo gusto, no es solo atracción, es caer en la cuenta del valor sublime de lo que se vivencia como un regalo ("un presente"). Es una vivencia llena de sentido para el sujeto, pues para otro podría ser insignificante. Es un sentido que es propio del sujeto porque se ha apropiada de esa vivencia en conciencia y a pesar de los pesares, "vale" la pena. Los animales no pueden habitar el valor, el sentido, no pueden acceder a las realidades porque quieran, porque las desean libremente, sino porque están obligados por el instinto. Al ser humano no se le puede obligar a habitar en conciencia: "solo habita quien quiere". A esto se le llama amor y se desarrollará más adelante. Dentro de la realidad que el sujeto tiene que habitar en su vida se encuentra el sufrimiento y el misterio. Para habitarlos se deben querer y solo quiere el sufrimiento y el misterio quien le encuentran sentido. Ante las realidades del sufrimiento y del misterio, todos los sujetos necesitan creer en algo por lo que valga la pena, pero debe 77 ser algo que tenga sentido. El sujeto puede engañar a su mente, pero no a su conciencia, y si cree en algo que amortigua el dolor y la incertidumbre, pero no responde al sentido original de la conciencia, el sujeto sigue sufriendo y solo será capaz de huir de esa vivencia de angustia. Esto no quiere decir que se le arregle la circunstancia, sino que el lugar de habitarla se da a la fuga con su cambio su actitud, que al menos apacigua la angustia. Si lo no lograse apaciguarla, la vivencia de la angustia terminaría por la desesperación (Frankl, 1993). Los seres inertes tienen propiedades inorgánicas que no gestionan por sí mismos. Las plantas tienen propiedades orgánicas, y se apropian de espacios y materiales que hacen suyos. Los animales incluso pueden apropiarse mentalmente de lo otro, pero no pueden apropiarse de su origen ni de su destino, solo le son propios sus instintos en su ambiente. No se pueden apropiar del sentido de su existencia, del valor de su originación. No habitan la historia ni el destino, más allá de lo que puedan captar por sus facultades mentales. No habitan la belleza, comen en la pradera, pero no se recrean en una puesta de sol. No habitan una interioridad porque no les es propia y tampoco se pueden apropiar de ella, aunque si se pueden apropiar de la interioridad de un sujeto, pero no por su apertura, sino por la apertura del sujeto que se la da. El sujeto puede ser más o menos consciente de que su mascota se ha apropiado de su apertura en cierto modo, pero la mascota no es consciente de ser propietario de la apertura de su amo porque no puede acceder a ella. En el "nosotros" humano todos los individuos pueden ser propietarios, pero entre un humano y un animal, solo el humano puede ser el propietario: el amo del "nosotros". Los sujetos con sus hábitos, además de adaptarse y superarse son capaces de reconocer en conciencia lo que les es propio y darse a ello con libertad, si quieren, para construirlo y cultivarlo. El hábito animal es meramente adaptativo, pero el humano es capaz de crear. El hábito humano es creador y a esto se le llama habitar. Se habita con creaciones a las que se llama cultura. La cultura se aprende por educación, fundamentalmente por imitación, pero es una imitación abierta con posibilidad de innovar y resolver problemas en conciencia. Hay animales que construyen y que resuelven problemas que le surgen, pero no por creatividad sino por instintividad en interacción con el medio. Por ejemplo, las abejas. El habitar es una respuesta libre y responsabilidad a un motivo. Ese motivo se apropia del sujeto y el sujeto quiere apropiarse del motivo. Viktor Frankl (1993) preguntaba a sus pacientes: "¿usted por qué no se ha suicidado todavía?". Porque existe ese "Motivo" con el que uno desea habitar la existencia. A su vez, ese motivo se desglosa en infinidad de motivos menores, más o menos valiosos y duraderos, pero el motivo fundamental es donde se funda el habitar del sujeto. La vivencia del animal no se fundamenta en motivos sino en causas. El humano puede ser proactivo pero el animal es solo reactivo ante las causas. El humano que no vivencia motivos habita en la frustración existencial o el vacío existencial y podría decir, "ojalá fuese animal para no tener que esforzarse por motivos, sino que valiera el dejarse arrastrar por las causas". Si ese motivo es el yo o alguna de sus dimensiones orgánicas, mi "nosotros" fundamental y mi yo se identifican, y el resto de "nosotros" que pueda crear, serán 78 "falsos nosotros", porque el tú no será más que un nutriente para mi "nosotros" fundamental, el cual nunca estará saciado porque por más "tues" que encuentre, con ninguno formará un nosotros-original. Como el rey Midas que todo lo que tocaba lo convertía en oro, el nosotros-egocéntrico, todo lo que toca lo convierte en yo; la apertura queda frustrada, la conciencia vacía y la soledad existencial irá carcomiendo el sentido de vivir. Mientras tanto, para evitarla el nosotros-egocéntrico buscará divertirse a toda costa y quizás sea este, el motivo que habita. Distracción, vértigo, entretenimiento, vivencias que retengan la atención o que la hagan inexistente para no fijarla en la miseria de un "nosotros" sin un tú propietario. Necesariamente, el humano por su propia forma de ser humana, al vivir se apropia, aunque no lo sepa gestionar, y ese es el gran problema, la mala educación del sujeto que se hace daño y hace daño a otros, por no saber apropiarse de la vida, por apropiársela con injusticia, con insensibilidad y sin empatía. Este es el motivo fundamental de la inmadurez del "nosotros" y de sus disfuncionalidades. La apropiación injusta se ocasiona por egocentrismo y/o alocentrismo inmaduros. El sujeto con un proyecto egocéntrico se apropia del "nosotros" de tal modo que el tú no es copropietario sino una propiedad del sujeto egocéntrico. En el caso del proyecto alocéntrico, el sujeto se entrega al tú como propiedad y renuncia a ser propietario del "nosotros". Podría ocurrir que el otro no tuviera una actitud egocéntrica, pero si no dispone de la suficiente sensibilidad y empatía, podría no darse cuenta. Y puede ocurrir que el "nosotros" lo formaran un "yo" egocéntrico y otro alocéntrico, tal vez sea funcional, pero en su apertura es inmaduro, en particular cuando se trata de una pareja que funda una familia y educa hijos. La solución pedagógica no es reprimir la tendencia a la apropiación sino educarla para que los sujetos sepan formar nosotros-maduros, en los que ambos son propietarios. No solo se respetan, sino que se ayudan mutuamente y promocionan la originalidad del otro. Este tipo de proyecto se le puede llamar nosicéntrico, e incluye un sano egocentrismo de querer lo mejor para el yo y un sano alocentrismo de querer lo mejor para el tú. 4. DEL POTENCIAL DE DESARROLLO AL NOSOTROS-MADURO El potencial de desarrollo son las condiciones para el despliegue de sí mismo, que se compone de tres factores principales entrelazados de forma inseparable: el "primer factos" que suponen las características genéticas del sujeto, expresadas y mediadas a través de la interacción ambiental, que es el "segundo factor", manifestándose como sobreexcitación, habilidades y talentos específicos y un fuerte impulso hacia el crecimiento autónomo, que es el "tercer factor" (Dabrowski, 1972). Reduciendo a categorías, se podría considerar que el potencial de desarrollo es un compuesto de Cualidades actualizadas del sujeto, Condiciones del entorno y Actitud o "tercer factor". Lo que está en la mano del educador es poner su capacidad con la mejor actitud para crear el ambiente de aprendizaje que facilite la actualización de la herencia de los educandos, promueva la mejora del resto de ambientes en los que se desenvuelven y ayudar a los educandos a que se dispongan a la autoconfiguración de sí mismos con la mejor actitud. 79 El desarrollo del potencial, está condicionado por la propia originalidad que hace tender al sujeto a ser la mejor versión de sí mismo, pero además de esa tendencia, dispone de los modelos de hombre o mujer que se le presentan de modos muy diversos. Por ejemplo, a través de la educación recibida en el hogar, las redes sociales, los comentarios de amigos o conocidos, los referentes de moda, las ideas predominantes en una determinada sociedad. Por eso, es conveniente ayudar al educando a caer en la cuenta de quiénes son sus puntos de referencia, y si entran en resonancia con la mejor versión de sí mismo en conciencia. Este autoconocimiento contribuirá a un adecuado desarrollo del propio potencial. Desde esta perspectiva, el objetivo de este capítulo es lograr que los educadores dirijan todo su esfuerzo, al desarrollo del potencial de sus educandos para que superen por sí mismos todas las dificultades que les suponga su autoeducación sin temor ni soberbia para solicitar ayuda. 4.1. Cualidades actualizadas del sujeto Las cualidades son las características que el sujeto evidencia53 en un determinado tiempo y espacio. La aceptación serena de las propias cualidades y defectos, condiciona la forma de habitar en el mundo, contribuye al aprecio de la propia identidad, al sentimiento de pertenencia dentro del "nosotros", a la autoconfianza que minimiza los temores, precipitaciones y retraimientos. Facilita la apertura a los demás y a las nuevas situaciones, y fomenta el desempeño, la mejora de las prestaciones, la esperanza y la alegría. La idea positiva o negativa que uno tiene de sí, depende del autoconocimiento y del cumplimiento de las metas que el sujeto se propone. Es conveniente que el educando vaya acompañado por educadores que le ayuden a conocerse a sí mismo y a concretar planes de crecimiento personal alcanzables y autodeterminados por el sujeto dentro de su línea de flujo. Las cualidades pueden ser categorizadas de muy diversa manera. Por el interés en su medición y desarrollo, aquí diferenciamos en sensibilidades, capacidades generales, talentos específicos y hábitos. A partir de las cualidades personales, en los sistemas educativos se habla de educación del carácter (Naval, Bernal, y Fuentes, 2017) y educación por competencias (OCDE, 2013). Se espera que los centros educativos ayuden a los ciudadanos a ser competentes y buenos, pero esto debe poder hacerse sin dejar por ello, de que los sujetos sean originales; libres y responsables. Si un sujeto es competente como ingeniero de minas en la gestión de explosivos, vale la pena que use esa competencia con bondad o podría ocasionar mucho daño. La dificultad está en determinar el marco de qué es bueno, cuándo, cuánto, dónde, para quién... A la educación del carácter le conviene ser orientativa, no impositiva. Enseñar a pensar al sujeto, enseñarle a ser consciente y obrar en conciencia, con autonomía y responsabilidad. Lo que se espera de la educación del carácter, no es imponer un pensamiento único sino, ayudar al sujeto a desarrollarse 53 Evidencias. En educación son los resultados del aprendizaje que se miden por medio de indicadores, los cuales pueden estar establecidos para toda una comunidad y entonces se llaman estándares de aprendizaje. 80 y expresarse desde su originalidad de manera amable, ética, cívica, buena, educada, no intimidante, no violenta, saludable, socialmente aceptable. Entre los conceptos que ahora y en el pasado, se han relacionado con la educación del carácter, están: aprendizaje social y emocional, razonamiento moral y desarrollo cognitivo, educación en habilidades para la vida, educación en valores, educación para la salud, prevención de la violencia, pensamiento crítico, razonamiento ético y resolución de conflictos. En principio, es un contenido transversal a las asignaturas, como ocurre igualmente con las competencias, pero puede ocurrir que se establezcan programas específicos a partir del Plan de Acción Tutorial o se asocie esta formación con asignaturas más concretas como educación para la ciudadanía, educación cívica, educación ética, educación religiosa, o las que en cada momento se consideren oportunas. En cualquier caso, conviene no perder de vista que la educación del carácter no es el mero aprendizaje de principios éticos, sino que se trata de un vivir la propia personalidad de forma ética y eso se aprende viviendo, en todas las circunstancias y ámbitos de la vida. Si ayudamos a crecer a los sujetos desde su originalidad sin aportar principios objetivos de fortalecimiento del carácter o, ignoramos su necesidad de crecer en competencias, se termina con una inmadurez frustrante de "buenas" personas que se esfuerzan, pero su potencial para contribuir a las metas de la comunidad queda mermado, así como sus posibilidades para desplegar un proyecto original. Además, cuando uno es bueno, pero no es efectivo, es fácil que, poco a poco, deja de ser bueno. Y al revés, cuando uno es efectivo, pero no es bueno, es fácil que su efectividad la ponga al servicio de su interés egocéntrico y termine dañando a los demás y a sí mismo. Y lo más negativo, cuando alguien tiene poca competencia y es mala persona, su estrategia es la de utilizar a los demás, chantajear emocionalmente y vivir para cuidar unas apariencias en lugar de ponerse al servicio del bien común. Figura 11. Necesidad de crecer en carácter y competencias para ser más sí mismo Cada persona que interviene en la educación del educando; el propio educando, sus compañeros, la familia, los docentes, todos, se incluyen en un "nosotros" que, a su 81 vez, interactúa con otros grupos de "nosotros" de dentro y de fuera. Cada "nosotros" se compone de "yoes" con una sensibilidad, un carácter y unas competencias concretas, que cuentan con un potencial de desarrollo singular dentro de un entorno más o menos facilitador, y un tercer factor que resulta esencial. Cuando mayor es la proporción de personas que actualizan su autodeterminación y pasan de la "implicación" al "compromiso" con la comunidad educativa, el centro se va transformando en un nosotros-maduro: • Se maximiza la creación de valor de la comunidad educativa, que mejora la calidad de vida dentro de la organización, el rendimiento educativo, el prestigio, las finanzas, la satisfacción de todas las partes interesadas y el impacto en el entorno y la sociedad en general. • Se minimizan las situaciones de daños a uno mismo, a los demás y al entorno mediante el despliegue de una educación socialmente responsable de todos y para todos. 4.1.1. Las sensibilidades Las sensibilidades son rasgos combinados que disponen la receptividad mental del sujeto a los estímulos, tanto externos como internos. Aron (1997) lo ha denominado "sensibilidad del procesamiento sensorial" (SPS), Pluss (2018) lo llama "sensibilidad ambiental" y Dabrowski (1964) "excitabilidad". Desde la filosofía se puede equiparar a lo que Kant (1781) llama "intuición sensible", como conocimiento referido a un objeto que afecta al sujeto que lo representa por la sensibilidad como sensación del fenómeno, que es el objeto dado en cuanto recibido por el sujeto (Torres, 2013). Más allá del término que se le quiera aplicar para conceptualizar este fenómeno, todos los seres vivos deben ser sensibles a su entorno. Registrar y procesar estímulos externos, es una de las características individuales más básicas y observable en la mayoría de las especies (Pluss, 2018). Sin esta capacidad, un organismo no podría percibir, evaluar y responder a diversas condiciones ambientales, ya sean de naturaleza física o psicosocial, y si son negativas o positivas (es decir, si amenazan o promueven el desarrollo, la supervivencia y el éxito reproductivo del individuo). Pero no todos cuentan con la misma sensibilidad, en el caso de los seres humanos, según los estudios de Pluss (2018), alrededor del 25-35% cuentan con una sensibilidad por encima de la media. Media que la forma un grupo del 41-47%, y un grupo de 20-35% disponen de una sensibilidad inferior a la media. La alta o baja sensibilidad no depende de la finura de los sentidos, sino que se trata de una disposición mental. Es decir, son los receptáculos de la vivencia que experimenta el sujeto, más allá de los umbrales de percepción que pueda captar con sus sentidos. Se podría pensar que todos los sujetos tienen una sensación similar para adaptarse al entorno, sin embargo, múltiples investigaciones muestran diferencias significativas en el impacto que reciben del mundo, de su propio interior y de los demás (Belsky y Pluess, 2009, 2013; Ellis y Boyce, 2011; Obradovic y Boyce, 2009). Entre sujetos de la misma población, con capacidades y circunstancias semejantes, y en el mismo ambiente, se aprecia que, impactados por los mismos estímulos, los 82 umbrales de sensación son diferentes (Wolf, van Doorn y Weissing, 2008). Y no por una diferencia cualitativa en los órganos de los sentidos, sino más bien por diferencias en el procesamiento de la información, de unas personas a otras (Aron, 1997). Esta diferencia en el procesamiento de la información, lleva a que unas personas sean más intuitivas a la vez que pueden ser más lentas para tomar decisiones al tener que reflexionar. Elaine Aron (1997) mostró la existencia de lo que llamó personas altamente sensibles (PAS). Según sus estudios, el 15% de las personas son altamente sensibles, y no es un problema, pero puede llegar a serlo si no se les atiende en su sensibilidad. Se puede decir que son personas que viven todos los acontecimientos con una mayor intensidad; procesan las experiencias de forma más profunda, notan cosas que otros extrañan y tienen reacciones emocionales más fuertes, tanto positivas como negativas. "Notar tanto, sentir mucho y pensar en todo de forma tan natural significa que también se abruman más fácilmente, de modo que necesitan más tiempo de inactividad y se molestan más por cosas como el ruido o tener demasiado que hacer al mismo tiempo". Elaine Aron resumió el rasgo en cuatro características básicas, usando el acrónimo DOES, en inglés. Traducido al castellano sería: • Profundidad de pensamiento. Gran capacidad para procesar toda información que recibe, de maneras más profundas, más sutiles y más intuitivas, también con la posible capacidad para combinar las ideas de forma innovadora. • Sobreestimulación. Se trata de momentos concretos en que el organismo llega a una saturación porque no puede gestionar más inputs. • Emociones fuertes y empatía. Tendencia a vivir las cosas de manera más intensa; y también a ser más comprensivos y a conectar de una manera más profunda con el otro. • Sensibilidad ante los detalles. Gran capacidad para captar sutilezas y matices del entorno que a otros se les escapan. Todos y cada uno de los sujetos, que a su vez forman comunidades, requieren una adecuada formación de su propia sensibilidad, desde la sensibilidad y abiertos a la sensibilidad de los demás. El descuido de la sensibilidad trae como consecuencia la brutalidad, el daño, la violencia, ansiedad, depresión y muchos de los grandes avances como puede ser la tecnología, si no se gestionan desde la sensibilidad puede ser vocación de muchos problemas para los sujetos. Por el contrario, las personas que logran madurar desde su sensibilidad, logran más altas cotas de bienestar subjetivo y contribuyen de mejor modo al bien común y al desarrollo de las comunidades. Lo más interesante es sin duda el enfoque en positivo de la educación del carácter por las competencias desde la sensibilidad, para la autorrealización de los sujetos en nosotros-maduros. Pero también puede reconocerse un impacto positivo en la superación de problemas y dificultades reales en el aprendizaje. El hecho es que la desatención de la sensibilidad en las escuelas puede llevar a falsos diagnósticos de TDHA, dislexias, TEA, Trastorno de Oposición Desafiante, Trastorno Obsesivo Compulsivo, Trastornos del humor, Trastorno Ciclotímico, Trastorno distímico, Depresión o Trastorno Bi-Polar (Webb, 2000). Así mismo, está ocasionando 83 importantes desajustes emocionales en los docentes como el Síndrome de Burnout, problemas de comunicación laboral y frustración profesional (Brouwers y Tomic, 2000; Woods, Jeffrey, Troman y Boyle, 2019). Entre los estudiantes proliferan las situaciones de acoso escolar, depresiones infantiles, desmotivación, baja autoestima, problemas de aprendizaje, abandono y fracaso escolar. En las familias se aprecian problemas de comunicación con otras familias, con los hijos y problemas de pareja, así como falta de cohesión con el centro y dificultades para hacer equipo con los docentes (Martínez-Domínguez, Gómez-Gómez, Romero-Iribas, 2018). En este sentido, parece razonable que los educadores sigan aprendiendo el mejor modo de gestionar su propia sensibilidad y ayudar a sus educandos, familias y compañeros a que también la gestionen con aprovechamiento. Las sensibilidades que nos vinculan con los objetos de aprendizaje son, fundamentalmente, las siguientes: Sensibilidad Para (Definición operativa) Observaciones P sico m o tricid ad Excitabilidad del sistema neuromuscular. La sobreexcitabilidad se manifiesta una capacidad de ser más activo y enérgico, un pasión por el movimiento, un excedente de energía y una necesidad real de acción física. S e n sitiva Experiencia de cualquier tipo de placer o disgusto sensual que emana de uno de los cinco sentidos, es decir, vista, olfato, tacto, gusto y audición. La intensificación de esta excitabilidad se manifiesta como una mayor apreciación del placer estético, como la música, el lenguaje y el arte, y el deleite de los gustos, olores, texturas, sonidos y vistas. Por el contrario, vemos un dolor extremo y asco cuando se expone a sensaciones percibidas como desagradables. In te le ctu al Tendencia a buscar la comprensión de las cosas dentro de un esquema coherente de conocimientos La sobreexcitabilidad se manifiesta como un deseo extremo de buscar la comprensión, obtener conocimiento y analizar y clasificar la información. Aquellos con alta sensibilidad intelectual pueden ser vistos como dotados con altas capacidades intelectuales, pero podría no ser así. Tienen mentes llamativamente activas. Son lectores y observadores selectivos, ávidos de curiosidad y entusiastas del descubrimiento. Frecuentemente les encanta pensar por el simple hecho de pensar. 84 Im ag in ativa Tendencia a representar imágenes en la mente, tanto reales como ficticias. La sobreexcitabilidad se manifiesta como un juego intensivo de la imaginación que causa una rica asociación de imágenes, invención, fantasía, uso de imágenes y metáforas y elaborados sueños y visiones. Puede ocurrir que los niños con alta sensibilidad imaginativa tengan dificultad para diferenciar entre la realidad y la ficción, o están absortos en su propio mundo privado con compañeros imaginarios y dramatizaciones. E m o cio n al Tendencia que reconoce los impactos en el sujeto como agradables o desagradables con difieren indicadores, intensidades y duraciones. Ayudan a la adaptación, la motivación y la comunicación. La sobreexcitabilidad se caracteriza por sentimientos intensos, experiencias extremas de emociones complejas, identificación con los sentimientos de los demás, hasta el punto de vivenciarlos orgánicamente y una fuerte expresión emocional. En ocasiones, se asocian respuesta física a los estímulos emocionales, como dolores de estómago. Las personas emocionalmente sobreexcitadas tienen una fuerte capacidad para relaciones profundas; muestran fuertes apegos emocionales a personas, lugares y cosas. Son empáticos, compasivos y extremadamente sensibles. Figura 12. Sensibilidades en función de la Teoría de la Desintegración Positiva de Dabrowski (1964) Que el educador sepa gestionar la diversidad de sensibilidades de sus educandos es clave para que la sensibilidad no suponga un problema sino una oportunidad de crecimiento personal y comunitario. La maduración de un individuo o una comunidad se enmarca dentro de la particular sensibilidad que se vivencia como felicidad o como daño según, el desarrollo del carácter que se fortalece en la acción que se realiza por las competencias, pero si bien es por las competencias cómo se desarrolla el carácter, el carácter es prioritario para mantener el desempeño de las competencias, no solo de manera sostenida, sino que, además, de forma cada vez más excelente. Y ambos, potenciándose en orden a la propia sensibilidad que supone la conexión del sí mismo con lo otro (MartínezDomínguez, 2019). Plantearse una propuesta educativa basada en la gestión de la sensibilidad no está reñida con una educación basada en el carácter desde las competencias; al contrario, se retroalimentan para una mayor funcionalidad y, al contrario, cuando falta el carácter o la competencia, la sensibilidad genera disfuncionalidad. 85 4.1.2. Las capacidades Las capacidades generales son las que necesitan todos los sujetos para aprender y son, fundamentalmente, las siguientes (Martínez-Domínguez, 2017): Capacidad Para (Definición operativa) Observaciones C A P T A C IÓ N Observación / Audición / kinestésica Captar con precisión y rapidez la información visual, auditiva y kinestésica. Importante carga innata. Difícil de desarrollar. Se optimiza su rendimiento mediante hábitos de atención y estrategias de concentración. Análisis Reconocer y extraer las ideas que componen un texto. Muy relacionada con la comprensión lectora. Requiere contar las ideas que hay en cada párrafo. Síntesis Condensar todas las ideas en el mínimo de palabras. Capacidad de conceptualizar. Muy relacionada con la cantidad de vocabulario que se disponga. R E FLE X IÓ N Identificación Apreciar la importancia y conocer el significado de cada idea en su contexto. Las capacidades reflexivas están condicionadas por los conocimientos previos y el potencial intelectual del sujeto: razonamiento lógico (deductivo e inductivo), abstracto, verbal, numérico y mecánico. En caso de dificultades se requiere intervención psicopedagógica. Relación Agrupar y establecer conexiones entre las ideas. Interpretar y valorar Recordar ideas que no están presentes. Quien posee mucha memoria tiene el riesgo de focalizar en ella todo su esfuerzo intelectual en detrimento del resto de capacidades. La memoria se potencia con adecuadas estrategias de memorización y repaso. Memorización C O M U N IC A C IÓ N Expresión Redactar o verbalizar ideas con claridad y precisión. Quien no sabe expresar una idea realmente no la sabe. Se potencia con la práctica guiada y métodos de evaluación formativa que favorezcan su desarrollo. Realización Responder a cuestiones conocidas. Consiste en "hacer las tareas". Si se realizan sin un aprendizaje previo pierden su sentido y se convierte en una actividad tediosa, desmotivadora y en ocasiones frustrante. Ejercitación Responder a cuestiones nuevas. 86 Las tareas hay que hacerlas cuando ya se sabe el contenido, es decir; primero se estudia y después se hacen los ejercicios de lo estudiado. Creación Construir nuevas ideas a partir de otras conocidas. Proponer con exposición o argumentación Poco valorada en el ámbito académico pero imprescindible para la resolución de problemas. Figura 13. Capacidades para aprender Es conveniente que el equipo docente evalúe el estado actual de las capacidades de sus estudiantes para descubrir el punto de partida y ajustar los retos de mejora. Para mejorar en las capacidades, es buena práctica realizar talleres o cursos intensivos de una determinada capacidad o de varias en relación con alguna materia, pero de ordinario, será con los contenidos de las asignaturas como deberán mejorar su desempeño. Además de hacer usar sus capacidades a los estudiantes es conveniente animarles para que ellos, de forma intencional practiquen por su cuenta según un plan. Si no usan sus capacidades durante mucho tiempo, existe la tendencia a bajar en el desempeño. Por lo tanto, vale la pena mantener estas capacidades básicas activas y en crecimiento usándolas constantemente (Casafont, y Casas, 2017). La motivación que más ayuda a perseverar ante el desagrado de usar capacidades en las que uno no es muy bueno, es la de pensar en lo bueno que resultará para sus nosotros-maduros. Las motivaciones egocéntricas es posible que encuentren más excusas para desistir en el esfuerzo. El problema es que esta motivación nosicéntrica solo la encuentra el sujeto que ha madurado en el "nosotros". 4.1.3. Los talentos específicos Los talentos específicos se manifiestan como cualidades propias de un sujeto en particular y ayudan para desarrollar su originalidad como sujeto. Según el grado de madurez del sujeto, los talentos pueden apoyar objetivos meramente egocéntricos o desarrollar su apertura poniéndolos al servicio del "nosotros" y de la sociedad en general. Los talentos específicos suelen representar una canalización que llevan a mostrar la auténtica marca personal y lograr la visión original del sujeto. En los primeros años, los talentos de los niños pueden ser bastante indiferenciados. Pueden limitarse a lo que Gagne (1991) llama las "dotes básicas" (aptitudes intelectuales, creativas, socioafectivas y sensoriomotoras), o lo que Gardner (2005) llama "inteligencias múltiples" (lógico-matemática, lingüística, musical, espacial, corporal-kinestésico, interpersonal e intrapersonal). A medida que los niños vivencian diferentes entornos en la escuela, en el hogar y en la comunidad, demuestran talentos más específicos. Feldman (1992) describe las etapas medias y posteriores del desarrollo del talento de la siguiente manera:  4–10 años: crecimiento en el control cognitivo mediante exploración y observación 87  10–13 años: desarrollo del talento a través de mentores, modelos, concursos, aprendizajes  13-18 años: compromiso con el desarrollo del talento, relacionarlo con la propia visión, interaccionar con el talento  18–22 años: cristalización del talento con una elección personal y profesional El logro creativo es otro asunto. La mayoría de los niños de habilidad media y alta no llegan a la grandeza creativa en la vida. Solo unos pocos logran producir obras de arte, inventos, nuevas ideas para un campo o cambios de paradigmas. Los pocos que se abren paso suelen tener la suerte de haber tenido padres que podrían proporcionar recursos y experiencias importantes y un comienzo temprano en el desarrollo del talento. Sin embargo, a menudo, estos sujetos también han tenido docentes inspiradores y conocedores de que, entre sus alumnos encontrará talentos específicos. Quizás han dispuesto de mentores que les han ayudado a disponer su comportamiento creativo, aportándoles convicción y motivación para plantearse altas expectativas y trabajar duro para alcanzarlas. La investigación muestra que los educadores no necesitan una especial capacitación para reconocer y desarrollar el talento, solo la orientación y la motivación para hacerlo. Estas serían algunas estrategias:  Comprometerse con el papel de cazatalentos. Estar atento a las señales de talentos. Estas áreas pueden servir de orientación: intelectual, artística, técnica y social. Dentro de cada área, los talentos pueden ser de lo más específico: matemático, literario, interpretativo, organizativo, pictórico, musical, comercial, deportivo... Es común que en las escuelas convencionales solo se valore el intelectual y esto puede llegar a producir un importante daño en la originalidad de los menores.  Plantear intencionalmente, tareas formativas que den la oportunidad para demostrar diferentes talentos. Esas actividades además de detectar talentos, ayudan a todos en su desarrollo integral y permiten destacar a estudiantes que, en el contenido académico habitual, no destacan tanto.  Reconocer y reforzar signos de talento con felicitaciones. Elogiar el comportamiento talentoso específico le da al estudiante un sentido de autoeficacia en ese talento y alienta su crecimiento (Schunk 1991).  Apoyar a los estudiantes desde la tutoría personal. Siegle (1995) ha demostrado que los estudiantes que reciben apoyo para establecer objetivos son más propensos a lograr un crecimiento y un rendimiento superior en esa área.  Apoyarse en la comunidad para que los estudiantes encuentren recursos donde desarrollar su talento. Instalaciones multimedia; bibliotecas y museos; mentores, clubes y competiciones; Programas de sábado y verano ofrecidos por el centro o la comunidad; actuaciones artísticas, servicios a la comunidad, actividades medioambientales, etc.  Hacer equipo con los padres y ayudarles a caer en la cuenta y valorar oportunamente del potencial específico de su hijo. En edades tempranas, la actitud de los padres es altamente condicionante (Csikszentmihalyi, 1993; Bloom, 1985). 88  Todos los estudiantes merecen oportunidades de enseñanza y aprendizaje a un nivel y ritmo apropiados para su desarrollo y talentos actuales. Los docentes en todos los cursos y áreas deben hacer un mejor trabajo al identificar y desarrollar los talentos de los estudiantes con potencial medio y bajo, así como aquellos con un potencial muy alto. 4.1.4. Los hábitos Ya se ha explicado que los comportamientos del sujeto van cristalizando en hábitos, y entre los básicos para aprender, se podrían destacar los siguientes: Hábitos Para Observaciones Indicadores P LA N IFIC A C IÓ N Distribuir la ejecución de las tareas que se propone de forma equilibrada, viable y eficiente para hacerlo con serenidad y con aprovechamient o. Permite aprender más y mejor en menos tiempo aplicando el esfuerzo inteligente con sosiego; se ahorran esfuerzos inútiles y tensiones innecesarias. Espina dorsal del aprendizaje a lo largo de la vida. Es frágil y fluctuante porque exige un adecuado desarrollo de la voluntad. Por defecto, el aprendiz y su entorno sufre las consecuencias de la desorganización, pero por exceso, también se sufren las consecuencias de la hiperplanificación Utiliza agenda escolar o similar Prepara con tiempo los exámenes y trabajos Tiene un tiempo previsto para estudiar Antes de estudiar dedica unos minutos a organizarse Tiene todo el material al empezar a estudiar C U R IO S ID A D Interés por la experiencia y el aprendizaje de cosas nuevas por sí mismo, buscar cosas asombrosas Muestra interés por explorar cosas nuevas Realiza preguntas para aprender mejor Participa de forma activa en el aprendizaje S IS T E M A T IZ A C IÓ N Crear rutinas positivas que permiten hacer las tareas por, poniendo todo el esfuerzo en el aprendizaje y no en la ejecución Para ser disciplinados en el propio sistema de aprendizaje, repetirlo con rigor hasta convertirlo en un hábito propio. Cuesta esfuerzo adquirir disciplina, pero cuando se alcanza, deja de costar. Un ejemplo podría ser, lavarse los dientes... El defecto de disciplina lleva al aprendiz a ser caprichoso y el exceso le hace manifestarse con rigidez Trabaja de forma autónoma o cooperativamente con un método Trabaja todos los días Cuando estudia, cumple el horario de previsto Estudia en el mismo sitio Empieza a estudiar a la hora prevista Acaba de estudiar a la hora prevista Estudia de la misma forma (no cambia de método por pereza) 89 O R D E N Aprender más y hacer mejor las tareas en menos tiempo Saber priorizar, dedicar tiempos proporcionados a la importancia de las tareas. Primero una cosa y luego otra. Enviar los archivos a su lugar previsto, seguir las instrucciones de forma correcta... Así todo es más fácil. El defecto hace al aprendiz desordenado pero el exceso supone alimentar manías y puede ser también un problema Cuida el material de trabajo Recoge el material al terminar de estudiar Es ordenado con sus cosas C O N S T A N C IA Terminar lo que se empieza Implica trabajar sin ganas. La falta de constancia lleva a postergar los objetivos y un exceso de constancia toma la forma de activismo, como una incapacidad para parar. Finaliza lo que comienza Continúa realizando un proyecto o actividad durante varias semanas Se esfuerza mucho incluso después de fracasar Mantiene su compromiso de lograr los objetivos Continua trabajando con ahínco incluso cuando le dan ganas de abandonar Á N IM O Enfocar la vida con entusiasmo y energía, sentirse vivo y activo Viveza en la ejecución de las acciones de aprendizaje "tener sangre". Su defecto es la comodidad y su exceso es el brusquedad. Participa activamente Muestra entusiasmo Adopta una actitud ilusionante y dinámica ante las situaciones nuevas T R A B A JO Terminar con belleza, cuidando los detalles Permite sentirse satisfecho de las propias realizaciones y se alcanza prestigio ante los demás. Huir de los extremos, tanto de la chapuza como del perfeccionismo. Su defecto es la chapuza y su exceso, el perfeccionismo. Cuida la presentación de sus producciones escolares Estudia hasta el último detalle R E S P O N S A B ILID A D Asumir el protagonismo de la propia formación Nos ayuda a descubrir dónde nos hemos equivocado para mejorar. Evita sentimientos de frustración o culpabilidad. Su defecto es la indiferencia y su exceso es la culpabilidad o preocupación. Trabaja sin necesidad de recordárselo Saber lo que tiene que hacer cada día Resuelve todas sus dudas antes de examinarse Se preocupa cuando sabe que no ha cumplido con su deber 90 O P T IM IS M O Esperar lo mejor en el futuro y trabajar para lograrlo Nos hace realistas, y nos permite ver cada experiencia negativa como una oportunidad para aprender y mejorar. Nos hace valorar con claridad el porqué del éxito o fracaso, incluso cuando se ha obtenido un éxito inmerecido y casual. Su defecto es el pesimismo que desanima, y su exceso es la ilusión, entendida como idea poco realista o con falta de objetividad, que no dispone al aprendiz para afrontar el reto con los cambios que requeriría para obtener el éxito. Expresa que el esfuerzo mejorará su futuro. Cuando las cosas no salen bien, piensa sobre qué puede hacer la próxima vez para obtener mejores resultados. Se mantiene motivado, incluso cuando las cosas no salen bien. Mantiene la opinión de que su desempeño mejorará en las áreas que no domina. A U T O C O N T R O L Regular lo que se siente, se piensa y se hace. Gobierna su comportamiento ante las tareas escolares y los demás. Es autodisciplinado en las experiencias de aprendizaje. Su defecto es el descontrol de sí mismo y su exceso es la inseguridad de obrar por sí mismo  Ante las tareas escolares: Asiste a clase bien preparado Recuerda y sigue las instrucciones Comienza a trabajar inmediatamente en lugar de esperar hasta el último minuto Presta atención y no muestra tendencia a distraerse  Ante los demás: Permanece en calma incluso cuando es objeto de crítica o provocación Permite que otros hablen sin interrumpir Se comporta de forma educada con los adultos y sus compañeros Mantiene su temperamento bajo control G R A T IT U D Es consciente y agradecido por las oportunidades que uno tiene y por las cosas buenas que suceden Muestra reconocimiento hacia lo que otras personas hacen por él/ella. Muestra gratitud por las oportunidades Expresa su gratitud diciendo gracias Realiza buena acción como forma de demostrar su gratitud hacia otra persona 91 S O C IA B ILID A D Ser consciente de las motivaciones y sentimientos de los demás y de uno mismo, incluyendo la capacidad de razonar en grupos grandes y pequeños. Es capaz de encontrar soluciones durante situaciones conflictivas con otras personas Muestra empatía por los sentimientos de los demás Se adapta a diferentes situaciones sociales Se muestra comunicativo y con habilidad social Sabe cuándo y cómo incluir a otros Respeta lo de otros que en justicia les corresponde Sabe dar al otro de lo propio con generosidad Figura 14.Hábitos para aprender. Para el desarrollo de hábitos es imprescindible aspirar a un objetivo en conciencia y seguir un plan de pequeños pasos posibles, comprometiéndose día a día a cubrir microdesafíos, insignificantes en sí, pero uno tras otro aumentan la probabilidad de éxito en la adquisición del hábito. Existen muchas pautas diferentes para contribuir al desarrollo de hábitos en el sujeto. Esta podría ser una de ellas:  Paso 1: Centrarse en un nuevo hábito. Como uno intente incorporar varios hábitos a la vez, lo más probable es que no logre ninguno.  Paso 2: Comprometerse por un mínimo de 40 días. El período de tiempo varía de persona a persona y de hábito a hábito. Pero una medida estándar puede ser un hábito cada mes, con 10 días de seguimientos mientras se comienza con otro. Esto no contradice el Paso 1, no es comenzar dos hábitos a la vez sino no perder uno cuando se comienza otro.  Paso 3: Anclar el nuevo hábito a un hábito establecido.  "Después de llegar del trabajo, me pondré ropa de entrenamiento e iré al gimnasio". Simplemente es encontrar un hábito que ya se haga habitualmente y fijar el nuevo a ese.  Paso 4: Pequeños pasos posibles. La clave para desarrollar hábitos es hacer microdesafíos y enfocarse en pequeños logros para tirar de los microautomatismos cuando falten las ganas. Cortar 5 minutos antes para llegar a tiempo.  Paso 5: Contar con los obstáculos y tomar medidas preventivas para superarlos.  Ejemplos de obstáculos comunes: el momento del día, el dolor que produce, la temperatura, el costo, tener que desplazarse. Debo caminar, pero me aburre: me pongo música.  Paso 6: Vincularlo a la tutoría personal. Cuando un sujeto se compromete a algo ante otro, es más probable que cumpla con su compromiso. Requiere transparencia y rendición de cuentas voluntariamente buscada, para crecer. Si se hace con egocentrismo, puede llevar a hacer por quedar bien, aunque también es una forma de creer y ya más adelante, con el hábito adquirido, podrá hacerlo en conciencia, porque le da la gana y no por quedar bien con otros. Y si no quiere 92 mantener el hábito, será más sencillo dejarlo que incorporarlo. El problema es si el hábito adquirido es el de mentir para quedar bien ante el tutor. Vale la pena, no desconfiar, pero si se aprecia que el educando miente, es importante no dejar que se consolide ese hábito y aprovechar la oportunidad para crecer en conciencia y madurar.  Paso 7: Conviene celebrar los hitos importantes. Cada uno decidirá el modo de hacerlo, pero es importante disfrutar de lo que se va logrando y mejor si es compartido.  Paso 8: construir una nueva marca personal. Repetir un hábito a diario solo se puede aguantar hasta cierto punto. La clave está en pasar del simple "lo hago porque me he comprometido", a "lo hago porque es mi manera de ser". Solo entonces se mantendrá sin la necesidad constante de refuerzo. 4.1.5. Educar desde la sensibilidad Educar el carácter, las competencias y la sensibilidad es algo que se hace necesariamente, pues el sujeto se educa como una unidad y cuando gestiona su sensibilidad lo hace como sabe, con sus competencias y a su manera, con su carácter. Y cuando se trata de educar el carácter, no hay otro modo que con su obrar, es decir, por medio del desempeño de sus competencias. Y cuando se educa por competencias, no hay dos modos igual de hacer algo, cada cual lo realizará a su estilo, con su carácter. Y así, cada elemento ayudará a mejorar los otros o, al contrario. Figura 15. Unidad entre la sensibilidad, el carácter y las competencias La competencia es el desempeño con el que un sujeto realiza las diferentes tareas necesarias para habitar y el carácter es la forma de habitar de la persona desde la totalidad del potencial de desarrollo, en el ejercicio de sus competencias y en integración con lo otro, gestionado, de un modo u otro, por el "tercer factor". La competencia se manifiesta como procesos y productos ejecutados o en ejecución y el carácter es el estilo personal y la bondad con la que se ejecuta. 93 La competencia se valora en nivel de dominio, mientras que el rasgo de carácter se valora en nivel de hábito, hábito que puede ser considerado una fortaleza o una debilidad en la medida que se considere algo positivo o negativo para habitar. Como ya se ha comentado, estas competencias y el carácter se manifiestan dentro de un umbral de sensibilidad singular para cada sujeto. Según los estudios de Pluss (2018), alrededor del 25-35% cuentan con una sensibilidad por encima de la media. Media que la forma un grupo del 41-47%, y un grupo de 20-35% disponen de una sensibilidad inferior a la media. No es exigible, ni tampoco es necesario, que todos vivenciemos la realidad del mismo modo. Lo que importa es que seamos empáticos con las sensibilidades ajenas, nos respetemos y cooperemos para el bien común. Dabrowski (1967) lo explica desde su Teoría de la Desintegración Positiva, lo que llamó personas promedio, coincide con ese grupo del 41-47% de la media de Pluss (2018). En este nivel, las personas se integran en función de la educación, formando colectivos y creando una zanja de separación con colectivos que piensan diferente, dificultándose la posibilidad de apreciar aspectos positivos o puntos de encuentro. En este nivel de sensibilidad, cuesta empatizar con las personas de otros colectivos o que piensan diferente. Es interesante considerar que a las personas con alta sensibilidad les resulta más sencillo conectar con otras personas altamente sensibles, aunque piensen diferente, que con personas con baja sensibilidad que piensan igual. En las conversaciones y expresiones no se descubren los matices y sutilezas, y todo se valora grosso modo. El egocentrismo marca las decisiones que pueden ser de gran generosidad pues no se identifica egocentrismo con egoísmo, lo único es que el origen de esa decisión generosa ha estado en el yo, más que en la sensibilidad hacia lo otro y la empatía hacia el tú. Dabrowski (1967) no se plantea aumentar la sensibilidad de estas personas, la cual no ha sido dada, sino que propone enseñar a gestionar la sensibilidad disponible para sacarle el máximo partido. Además, tiene elementos positivos como es su estabilidad y previsibilidad, y cuando se entrena a las personas promedio, se alcanzan importantes avances en la mutua comprensión, el diálogo, el acuerdo, en la libertad de expresión con sensibilidad de expresión. Dentro de ese grupo de 20-35% con sensibilidad inferior a la media, Dabrowski (1967) identifica a las personas independientes de campo, capaces de tomar decisiones sin verse afectados por el entorno y los demás. Estas personas pueden llegar a ser grandes líderes, pero también grandes tiranos. Entre estas personas Dabrowski (1967) identifica a las personas que pueden dormir dentro de las grandes mafias mundiales o desarrollan comportamientos psicópatas o sociópatas, aprovechándose de los demás sin escrúpulos. Resulta muy determinante la educación que reciban estas personas con baja sensibilidad. En cuanto al 25-35% de personas con una sensibilidad por encima de la media, Dabrowski (1967) descubrió que sus sistemas nerviosos los hacían propensos a la angustia, la depresión y la ansiedad, y de cómo resuelvan estas experiencias podrán desarrollar más o menos su potencial de desarrollo, lo que supone un factor de crecimiento. 94 Tanto para las personas con una sensibilidad media como para las que tienen una sensibilidad alta, la educación debe pasar por una "desintegración positiva" en mayor o menor medida, que abra al sujeto y le haga salir del egocentrismo por sí misma, para integrarse de una forma maduro, es decir, sensible y empática con lo otro y los otros. De los sujetos con baja sensibilidad habrá que ver si pueden salir de su egocentrismo, pero al menos de forma racional y volitiva, convendrá educarles para que asuman y sepan respetar las reglas nosicéntriscas del mundo, aunque su decisión no esté acompañada por lo que sienten. La sensibilidad sin educación se convierte en irritabilidad (Kunkel, 1963). Las personas sensibles, si se quedan en un estado de egocentrismo se hacen muy irritables, susceptibles. Por un lado, la sensibilidad les hace personas encantadoras, pero por otro, el egocentrismo les hace insoportables. Esta situación genera muchos problemas de relación. En un contexto donde no se educa la sensibilidad es comprensible que prolifere un ambiente de resentimiento, queja por todo, protesta amarga y sentimiento de ser ofendido por cualquier minucia. Cuando la persona es sensible de forma nosicéntrica, es más fácil que comprenda al otro y tienda a no ofenderse por nada, que no quiere dejar pasar las cosas, sino afrontar todo lo que haya que afrontar pero sin sufrir por cualquier cosa. 4.1.6. Educar el carácter El carácter es la manifestación de la forma de ser humano, como sujeto y objeto a la vez. La educación del carácter consiste en armonizar la propia conciencia, con el tratamiento de uno hace de sus propias tendencias, de los demás y del medio, y a la vez, cómo gestiona el trato que tiene para sí mismo y el cómo es tratado por los demás. En este sentido, la educación del carácter tiene una dimensión moral y otra dimensión psíquica, que conviene no separar, pues de suyo están unidas, como a su vez, están unidas al total del ser humano. Como ya se adelantó, la educación del carácter de forma explícita o implícita, siempre está presente. El problema de explicitarla, es que se reduzca la educación del carácter a su dimensión moral y desde esa plataforma, en lugar de ayudar a desarrollar la personalidad de los menores, se les adoctrine de forma planificada, integral y sistemática para que interioricen unos determinados valores sin atender a la originalidad del sujeto y su conciencia, modelando buenos ciudadanos según unos criterios externos de bondad, ya sea dentro de un marco religioso, ideológico o meramente organizativo de la convivencia ciudadana. Aunque hubiera un consenso total en los valores, el problema seguiría estando si no se respeta la originalidad irrepetible del sujeto para ser "bueno" a su manera. El problema de no explicitarla es que, al no considerar el carácter, finalmente no se desarrolle saludablemente el modo de ser de los sujetos, pudiéndose ocasionar daños a sí mismos, a los demás y al entorno, por este déficit educativo. La falta de desarrollo en el carácter, puede hacer a los sujetos muy manipulables, primitivos en la resolución de conflictos, con 95 problemas para entenderse y dominarse a sí mismo, en definitiva, un analfabeto de sus propios deseos54. Existen muchas propuestas para organizar los rasgos del carácter. Por razones de aplicabilidad a la educación, en este libro se hará uso de la teoría de Jung, psiquiatra y psicólogo suizo, uno de los principales representantes de la denominada psicología profunda. Las tipologías de personalidad resultantes permiten determinar las funciones dominantes en cuatro dimensiones descritas por Jung, que se consideran las cuatro tendencias naturales (McCrae y Costa 1989): • Extroversión – Introversión. Orienta sobre la fuente de energía vital dominante (el mundo exterior o el mundo interior) • Sensación – Intuición. Orienta sobre la forma dominante de asimilación de la información (a través de los sentidos o a través de la intuición) • Pensamiento – Sentimiento. Orienta sobre la forma de toma de decisiones dominante (según la razón o el corazón) • Juicio – Percepción. Orienta sobre el estilo de vida dominante (organizado o espontáneo). La combinación de todas estas tendencias naturales da como resultado 16 posibles tipos de personalidad55. Ningún tipo de personalidad es mejor o peor que los otros. Cada uno de los tipos es simplemente diferente y cada uno tiene sus puntos potencialmente fuertes y débiles. La inclusión en un tipo de personalidad no se orienta a etiquetar56 a los educandos, sino que permite identificar y describir sus diferencias para una atención más personalizada. Ayuda a comprenderse a uno mismo, a plantearse planes de mejora realistas, ayuda al educando a descubrir su lugar en el mundo y a diseñar un proyecto de vida en conciencia (Jung, 2002). El tipo de personalidad, dentro del potencial de desarrollo, como se viene diciendo, no es algo determinado de forma genética sino como un resultante de los tres factores: herencia, ambiente y actitud, lo que abre una perspectiva de autoconfiguración orientada al propio proyecto de vida (Jung, 2002). Además del desarrollo de las posibilidades de la personalidad, es conveniente en la educación del carácter, explorar mecanismos patógenos adquiridos que nos hacen 54 El analfabeto es entendido como el que no sabe leer ni escribir y en este sentido analfabeto del deseo es quien no sabe comprender y expresar adecuadamente sus propios deseos y los de los demás. 55 Test autoaplicable de personalidad. La ventaja es su libre acceso, pero las cuestiones de este test en particular, no están bien seleccionadas, a veces no discriminan bien y están condicionadas por el momento madurativo en que se encuentre la persona. 56 Un docente que etiqueta a sus estudiantes es nefasto. Por un lado, elude su responsabilidad como sujeto educador: "la causa del bajo rendimiento es la actitud del alumno", y por otra, le quita al estudiante su ser sujeto que se autoconfigura: "El estudiante es así, y no se espera que cambie" ... Lo que es urgente que cambie es la actitud del docente. Si te encuentras a un compañero docente que etiqueta a sus alumnos, ayúdale a caer en la cuenta de su envenenada actitud. 96 vivir con disfuncionalidad o dificultan la maduración del "nosotros": problemas de autoestima, narcisismo, necesidad de aprobación, autoengaños, depresión, ansiedad, complejos, timidez, fobias, dependencias, adicciones, obsesiones, culpabilidades...Si el educando aprende a gestionar sus propias roturas sabiendo cicatrizarlas, estará en mejores condiciones para realizarse en la realidad (Jung, 2002). Junto a las cuatro tendencias del carácter psicológico, se pueden considerar también, cuatro tendencias del carácter moral:  Conciencia. Se manifiesta en el carácter como prudencia o sabiduría. No una sabiduría de erudición, sino un conocimiento profundo de la vida, aunque uno sea analfabeto: "saber sobre el arte de vivir". Esta tendencia es prioritaria debe dominar al resto de tendencia para que el sujeto sea quien quiere ser. Desde el plano de lo psicológico, la sabiduría se ve desorientada por la autosugestión, y desde el plano social por el pensamiento de grupo57  Autoconservación. Se manifiesta como templanza y autodominio de las propias tendencias. La falta de autocontrol en la satisfacción de las tendencias básicas para la subsistencia del individuo y de la especie, llevar a la autodestrucción por degeneración egocéntrica.  Superación. Se manifiesta como fortaleza, coraje y emprendimiento. Implica el ejercicio de la voluntad para la consecución de metas ante situaciones de dificultad, externa o interna. La falta de superación conduce al conformismo que se mantiene por la pereza.  Alteridad. Se manifiesta como justicia y amor. Conllevan una vida en comunidad saludable e implica cuidar y ofrecer amistad y cariño a los demás. En relación con la clasificación de los valores en acción de Seligman y Peterson (2004), se podría decir que la conciencia coincide con las virtudes de sabiduría y trascendencia. La de autoconservación coincide con la de moderación. La de superación, la de coraje. Y la de alteridad con la de humanidad y justicia. 4.1.7. Educar por competencias Partiendo de los acuerdos y compromisos internacionales en torno a la Educación para el Desarrollo Sostenible (UNESCO, 2015) y considerando el marco mundial de educación (OCDE, 2005; UNESCO, 2012), Educar por competencias no es una opción sino una obligación con fundamento en el consenso internacional y en el sentido práctico de la educación. La educación por competencias es un proceso en el que se viene trabajando hace décadas y parte de cuatro pilares fundamentales (Delors, 1996):  Aprender a conocer: un conocimiento general amplio con posibilidad de profundizar en un pequeño número de materias. 57 Pensamiento de grupo. Un modo de pensamiento que las personas adoptan cuando están profundamente involucradas en un grupo cohesivo, cuando los esfuerzos de los miembros por unanimidad hacen caso omiso de su motivación para valorar realísticamente cursos de acción alternativos. 97  Aprender a hacer: no limitarse a la adquisición de aptitudes para el trabajo, sino también de la competencia necesaria para afrontar numerosas situaciones y trabajar en equipo.  Aprender a ser: desarrollar la propia personalidad y ser capaz de actuar cada vez con más autonomía, juicio y responsabilidad personal.  Aprender a vivir juntos: desarrollando la comprensión del otro y el aprecio de la interdependencia. Con el objeto de estandarizar la educación por competencias, se definen las competencias como una combinación de conocimientos, capacidades y actitudes adecuadas al contexto. Y se establecen unas competencias clave58, que todas las personas precisan para su realización y desarrollo personales, así como para la ciudadanía activa, la inclusión social y el empleo. "Una competencia es más que conocimientos y destrezas. Involucra la habilidad de enfrentar demandas complejas, apoyándose en y movilizando recursos psicosociales (incluyendo destrezas y actitudes) en un contexto en particular. Por ejemplo, la habilidad de comunicarse efectivamente es una competencia que se puede apoyar en el conocimiento del lenguaje de un individuo, destrezas prácticas en tecnología e información y actitudes con las personas que se comunica". (DeSeCo, 1997, p.5). Las competencias en su conjunto, muestran el desempeño de un sujeto en su vivir, en su vivenciar, en su habitar. Certificar que un sujeto es competente supone contar con e videncias de que "sabe", "sabe hacer", "sabe ser" y "saber-con" en relación con lo que se acredita su competencia. Por ejemplo, Para certificar la competencia de conductor de vehículo motorizado, el sujeto debe mostrar que "sabe" mediante el examen teórica, debe mostrar que "sabe hacer", mediante el examen práctico y debe mostrar que "sabe ser" y "sabe ser-con", también en el examen práctico, pero sobre todo en su tiempo de rodaje con la "L". Lo habitual es dar el carné con "el saber" y el "saber hacer". Puede ocurrir que el evaluador detecte mucha inseguridad en el conductor, es decir "no sabe ser" conductor o que se comporta mal con el resto de personas al conducir, "no sabe ser-con", pero eso es fácil de camuflar en una prueba corta. El "saber ser" y el "saber ser con", se aprecian con el tiempo y se identifica con el carácter del sujeto. En este sentido, se podría decir que no sería necesario educar a parte el carácter, porque ya está incluido en la competencia, sin embargo, como se aprecia en el ejemplo del carné de conducir, es muy difícil medir en pruebas breves el carácter del sujeto. Y además, si esperamos a que el sujeto tenga buen carácter, a lo mejor no se le puede otorgar acreditaciones de conocimientos o habilidades por el comportamiento, y ciertamente, podría ser injusto caer en el todo o nada. O también podría ocurrir, que las evaluaciones, para cualquier cosa, fuesen muy largas 58 El marco de referencia establece ocho competencias clave siguientes: 1. comunicación en la lengua materna; 2. comunicación en lenguas extranjeras; 3. competencia matemática y competencias básicas en ciencia y tecnología; 4. competencia digital; 5. aprender a aprender; 6. competencias sociales y cívicas; 7. sentido de la iniciativa y espíritu de empresa, y 8. conciencia y expresión cultural. 98 y costosas, como garantía de que se evalúan todas las dimensiones de la competencia. Así, con un sentido práctico, los sistemas educativos que realmente quieren evaluar las competencias separan, por un lado, el conocimiento y las habilidades, y por otro, los valores y la gestión de emociones. Los cuatro aspectos habría referencia a las competencias, pero paradójicamente, para evaluar competencias, de lo que hablan es de conocimientos (Knowledge) habilidades (skills) y carácter (character), donde se aprecian sus dos dimensiones, moral y psíquica: valores (values) y emociones (emotions). Por ejemplo, una prueba paradigmática de la educación por competencias son las evaluaciones de PISA. Las evaluaciones PISA, a día de hoy, se limitan a comparar el conocimiento y las destrezas de los estudiantes en las áreas de lectura, matemáticas y resolución de problemas. Si la educación del carácter tiene en cuenta indicadores en el estilo de comportamiento, la educación por competencias tiene en cuenta los conocimientos y habilidades que presenta el educando. A efectos prácticos, los indicadores de estilo de comportamiento, de conocimientos y de habilidades se valoran a partir de indicadores cuantificables, medibles y observables, pero las tareas formativas y las acciones de evaluación, para desarrollar y evaluar estos comportamientos pueden ser diferentes. Se aspira que la educación formal, universal y obligatoria, garantice el desempeño en las competencias básicas de todos los ciudadanos del mundo. Seguidamente, cada sujeto deberá (en conciencia) desarrollar competencias específicas con las que poder desplegar su proyecto de vida. Las clasificaciones de competencias específicas son muy variadas. Aquí se plasma la propuesta de Robert Katz (2009), quien identifica tres dimensiones de competencias que son esenciales para cualquier profesional:  Competencias técnicas. Son los conocimientos y habilidades imprescindibles para realizar determinadas tareas en cualquier profesión; no solo el manejo de máquinas, herramientas u otros equipos, sino también habilidades para vender, entrenar, enseñar, medir, diseñar diferentes tipos de productos y servicios, comercializar los productos y servicios, etc.  Competencias conceptuales. Son los conocimientos y habilidades para un pensamiento más abstracto orientado a trabajar con el todo de una realidad como, por ejemplo, un directivo de empresa o un consultor. O puede ser sobre la gestión de temas intelectuales como ocurre con los investigadores. Estas competencias permiten analizar las realidades, interpretarlas desde diferentes perspectivas, valorar alternativas y hacer propuestas de acción en forma de planes, proyectos o estrategias.  Competencias para las relaciones humanas. Son los conocimientos y habilidades para trabajar con personas. Es lo que se ha llamado toda la vida ser "una persona educada", "tener buenos modales". Estas habilidades permiten liderar, motivar, delegar, tratar con compradores, con jefes, con empleados, trabajar en equipo... Son las habilidades esenciales y tan universales que al final quedan fuera de todo tipo de planes formativos, como 99 si se presupusieran, y la experiencia es que podemos mejorar el trato personal en la vida laboral. Como explica Katz (2009), dependiendo del tipo de trabajo, se necesitarán más o menos competencias técnicas o conceptuales, pero las competencias personales son necesarias para todas las personas en todas las profesiones y en todos los puestos. Al mismo tiempo, estas competencias tienen su aplicación en otros ámbitos como la familia, el tiempo libre o el servicio voluntario a la comunidad. 4.2. Condiciones del entorno y repercusión en el sujeto El entorno se compone del medio y del ambiente. El medio es el lugar donde desarrolla su vida cualquier ser viviente. Para los animales y vegetales, el medio es aire o agua. Ahora bien, tanto en el medio aéreo como en el acuático existen una serie de factores físicos, químicos y biológicos que influyen mucho en la vida de los seres que ahí viven. Estos factores constituyen el ambiente de aquellos medios. Así mismo, cada viviente cuenta con un organismo con potencial de crecimiento que podrá adaptarse a un determinado medio y podrá desarrollarse mejor en unos ambientes que en otros según la temperatura, humedad, salinidad, presión, altitud... Si comparamos este ejemplo con la educación, encontramos que el ambiente también tiene una gran influencia. El aprendizaje humano no es pura abstracción, se desarrolla en un medio más o menos estable y con un ambiente más o menos cambiante. Entre los medios en los que se desenvuelve el educando, están: el hogar, el centro educativo, sus comunidades y entornos, tanto reales como virtuales, y su propia conciencia. Estos medios pueden verse envueltos en un ambiente más o menos propicio para la educación en general y para cada educando en particular, y en concreto, en cada momento evolutivo puede afectar de un modo u otro. Figura 16. Repercusión de las condiciones del entorno en la actitud Las condiciones para la educación pueden definirse como el ambiente propicio, en el medio educativo, que ayuda a crecer al ser humano con tendencia al pleno desarrollo de su personalidad. Si bien, los seres humanos se caracterizan por su capacidad para habitar medios en las condiciones más extremas, en relación al desarrollo de su personalidad, las condiciones para su desarrollo requieren de un especial cuidado, pues la interioridad humana es frágil, especialmente en su fase de 100 maduración, y un "cambio climático en la atmósfera familiar o escolar" podría dificultar el sano crecimiento interior. El primer medio para el desarrollo humano es el útero de la madre y los científicos cada día aportan nuevas evidencias sobre los efectos educativos de las condiciones que forman este primer ambiente. El feto en el útero no aprende composiciones de Mozart sino respuestas a preguntas cruciales para sobrevivir en el mundo que le espera. ¿Nacerá en un entorno de abundancia o de escasez? ¿Estará a salvo y protegido o se enfrentará a constantes peligros y amenazas? ¿Vivirá una vida dilata y confortable o una corta y con penuria? La dieta de la madre y su nivel de estrés en particular, son señales importantes de las condiciones con las que se va a encontrar (Paul, 2011). Es evidente que la influencia de la familia se inicia antes del nacimiento, pero después surgen nuevos entornos como son la comunidad, la escuela, Internet o el grupo de iguales, y todos dispondrán a su vez, de unas condiciones más o menos apropiadas para crecer. A continuación, analizamos las condiciones imprescindibles que ayudan a crecer en el marco educativo, en particular la familia, pero es extensible al ámbito escolar y otros espacios educativos. 4.2.1. Aceptación en el ámbito educativo Lo que diferencia a la familia de otros grupos humanos, es que se trata de un lugar en el que se nos acepta incondicionalmente por lo que somos y no por lo que podemos aportar. De un grupo humano, ya sea deportivo, laboral, escolar, etc., en el que sus miembros se aceptan mutuamente tal y como son, se dice de éste que son "como una familia". Aceptar supone querer a los sujetos de forma desinteresada, no por lo que pueda sacar de ellos o lo que me puedan proporcionar, sino sencillamente por su dignidad; por lo que son y tal como son, con sus defectos, debilidades y limitaciones. Aceptar es quererles a pesar de sus errores, engaños, enfermedades, debilidades, envejecimiento, imprevistos, circunstancias adversas, malformaciones, discapacidades, y a la vez aceptar su talento, su creatividad, sus anhelos personales constructivos, su superioridad en ciertos aspectos... Así, la familia es el lugar principal dónde se quiere a cada uno por lo que es y no por lo que "aporta" al colectivo y desde este fundamento, el sujeto puede crecer en carácter y competencias; con grandeza de ánimo, sin miedos, con seguridad y confianza. La aceptación no es instintiva. En el caso de los padres, existe una tendencia natural a querer a sus hijos, pero incluso estos, deben (en conciencia) cuidar y cultivar esa tendencia para que sea una manifestación libremente vivida. Se podría pensar que los padres serían libres si pudieran elegir a sus hijos y dominar sus manifestaciones, sin embargo, la libertad no se reduce a elegir, sino también es aceptar lo que no se ha elegido, acogiéndolo de forma confiada y con esperanza. A esto Frankl (1993) le llamaba, libertad interior, la que nadie nos puede quitar. El afán de ciertos educadores por dominar a sus educandos, les puede llevar a no aceptarles tal y como son, y de este modo, sin quererlo, les pueden estar dificultando 101 el pleno desarrollo de su personalidad. La falta de aceptación se genera cuando los educadores tienen unas aspiraciones personales que obstaculiza el educando o unas expectativas con respecto a su educando que éste no puede satisfacer. Una actitud disfuncional o de inmadurez, será la de negar la realidad o revelarse ante la situación, pero las cosas son como son: al sujeto no se le puede borrar, ni se le puede cambiar por otro. Los educadores en particular y la comunidad en general, deberán hacer un ejercicio de aceptación y sólo desde ahí, estarán en disposición de ayudar a crecer a sus educandos y ellos crecerán como educadores con él. Otra actitud disfuncional es la resignación. La diferencia fundamental entre la resignación y la aceptación está en la esperanza. Los educadores resignados no ayudan a que su educando crezca, esto no quiere decir que no atiendan a su educando, sino que le atienden no para ayudarle a crecer, sino para compensar por otras vías su falta de crecimiento. La aceptación en la educación de los educandos, se traduce en paciencia, perseverancia, optimismo, paz, esperanza... Por el contrario, la resignación, la negación o la rebeldía toma formas de ansiedad, apatía, desinterés, amargura, frustración, abatimiento, resentimiento, violencia, desesperación, abandono... En un entorno educativo de aceptación, el educando se hace tolerante de sus propias limitaciones, debilidades, errores y fracasos, reconociendo serenamente los aspectos desagradables de su personalidad y descubre que lo que realmente tiene son cualidades positivas con un potencial que tiende a crecer. Los defectos son precisamente lo que no tiene, es decir, se trata de un déficit de cualidad con insuficiente presencia. En este contexto de crecimiento, el educando habita la realidad como lo que es; un ser maravilloso y original con un potencial infinito de crecimiento. Y esto no es negar la realidad, ni revelarse ante los hechos, sino habitan el presente en comunión con la esperanza de que algo bueno vendrá de todo esto. 4.2.2. Aprecio de lo positivo en la educación Ya hemos visto que la aceptación de los educandos, tal y como son, lleva consigo prestar atención a sus cualidades actuales y potenciales con lo que se descubren casi sin pretenderlo, rasgos positivos dignos de ser apreciados. Este aprecio al que nos referimos como condición para aprender no es sólo valorar al ser humano por su dignidad intrínseca, es decir, por el hecho mismo de ser humano, sino también por su dignidad ética, es decir, por la belleza de sus manifestaciones humanas. Así, por ejemplo, de uno que maltrata niños y otra que los trata bien, se podrá decir que la dignidad intrínseca de cada uno como seres humanos es igual pero la dignidad del comportamiento de quien trata bien a los niños es mayor que la del que los maltrata. Por tanto, como condición educativa es importante que los educandos se sientan apreciados tanto en su dignidad intrínseca como en el valor de sus expresiones de humanidad. En sentido, se aprecia al educando, aunque mienta, pero no se aprecia su decisión y ejecución de mentir, en todo caso, se apreciará el esfuerzo que haga por evitar la mentira o por rectificar y reconocer que ha mentido. Se aprecian sus hábitos adquiridos por la repetición de sus actos de orden, perseverancia, humildad, 102 sinceridad, fortaleza, justifica, bondad... Se aprecian sus talentos, sus capacidades, sus habilidades, su buen carácter... Para ayudara crecer, es importante que el educador sea capaz de hacer una lista de al menos 5 cosas positivas de cada uno de sus educandos, por poner un número. Quien no es capaz de ver algo positivo en el otro, no puede ayudar a crecer a ese otro. Está bien reconocer en los educandos sus cualidades regaladas, sus dones, talentos o como prefiera decirse. Por ejemplo, que es inteligente, que tiene buen temperamento, que tiene un rostro agraciado, pero lo que más importa es que valoren aquellas cualidades adquiridas con su esfuerzo, lo que llamamos carácter y competencias. Si sólo se aprecian aquellas cualidades que le han sido regaladas por la vida, en lugar de motivarle para crecer, se envanecerá, se acomodará en lo que ya tiene sin mérito alguno de su parte y finalmente, se verá entristecido por no saber cuidar, cultivar y aprovechar las cualidades que le han sido regaladas para alcanzar su plenitud: Se quedará pequeñito por dentro, inmaduro, incapaz de realizar su deber, aquella que todos tenemos grabada en el corazón y queremos dar salida para realizarnos y ser felices haciendo felices a los demás. 4.2.3. Pertenencia como saberse importante dentro de la comunidad educativa "A medida que el niño crece, se desarrolla un sentido de pertenencia no sólo a la familia, sino a la comunidad, la nación, y un grupo cultural" (Kestenberg y Kestenberg 1988, p. 536). Este sentido de pertenencia hace referencia a la vivencia inclusiva de vivir como coprotagonista en el "nosotros". A veces, en relación a la familia, la pertenencia se da por hecho, sin embargo, desde la perspectiva educativa el pertenecer no viene por razones genéticas o sociológicas, sino que se trata de una vivencia que se con-vive y se debe cultivar y cuidar hasta que florece en el interior de cada uno. Como condición educativa, un sujeto vive la pertenencia dentro de un grupo en el que se siente importante y valioso o valorado por los demás. Si esto ocurre en mayor medida en una red virtual de juegos de rol que en la relación con sus educadores y compañeros de estudio, el menor puede verse más identificado psicológicamente con la pertenencia a ese nuevo grupo. De entrada, uno pertenece a su familia, a su escuela, a su clase, pero si no se cuida, si no se cultiva o incluso, se descuida o se manipula, esa pertenencia puede deteriorarse afectando seriamente al crecimiento personal. Otro rasgo de la percepción de pertenencia es la igualdad, Cuanto más igual me veo con los componentes de un determinado grupo, más se arraiga en mí el sentido de pertenencia. Igualdad no quiere decir igualitarismo, sino ser singulares e irrepetibles manifestaciones de una misma unidad de aprecio reciproco. Las convicciones, la visión de la vida, es otra de las razones que nos llevan a sentirnos pertenecientes al grupo. Si unos padres renuncian a invitar a sus hijos a vivir sus convicciones, es más difícil que se identifiquen con ellos y según vayan creciendo, serán otras convicciones las que les muevan arraigando en ellos un sentimiento de pertenencia que separa en lugar de tener a una pertenencia más amplia, como las 103 ondas que se forman en el agua cuando tiramos una piedra, las cuales son todo pertenencias que parten de un mismo origen, y el pertenecer a la siguiente onda no les separa de la anterior sino que se un estado de pertenencia efusiva de unidad. Unidad no es uniformidad, sino comunión de diversidad irrepetible que se alimentan de un mismo origen, la libertad de las conciencias. Si el origen no es la libertad de las conciencias entonces estaremos ante una pertenencia inmadura. Esta unión de lo diverso en una visión común es posible porque en cada persona la visión se concreta de forma singularísima. Así, otro de los rasgos de la pertenencia es la libertad en la unidad. Es decir, estamos unidos y somos iguales no por imitarnos unos a otros, sino por ser igualmente una creación del querer. Cuanto más amor es ese querer y más se ama porque se quiere, más íntima es la pertenencia del sujeto en el nosotros Así, llegamos al rasgo más característico de la pertenencia, la amistad, la fraternidad, la esponsalidad, la filiación, la maternidad, la paternidad; el lazo de amor que nos uno y por el que uno se hace en el "nosotros", más sí mismo, dotando a su vida de un sentido trascendente, más allá de sí mismo. 4.2.4. Confianza para crecer y dejar crecer El vínculo emocional que se forma entre las personas se llama apego. Los hijos que forman apegos seguros con sus padres como consecuencia de la aceptación plena, el aprecio recibido y el sentido de pertenencia, experimentan más confianza para explorar su mundo. Los padres que confías en sus hijos sin confiarse, es decir que les protegen, pero sin sobreprotegerles, estimulan la autonomía y la iniciativa de los hijos que se lanzan a emprender innovaciones vitales confiando en sus posibilidades y en el apoyo respetuoso de sus padres. Si los padres sobreprotegen o no apoyan los esfuerzos del hijo, éste podría sentirse avergonzado de sus fracasos y aprender a dudar de su competencia para desenvolverse en ciertos ámbitos de la vida (Erikson, 1963). Los educadores funcionales educan sin intrusión, ofreciendo supervisión sin interferencia. La disfuncionalidad aparece cuando a los educandos no se les permite hacer cosas por su cuenta que podrían hacer con su grado de desarrollo o se les deja hacer cosas que están por encima de sus posibilidades ocasionándoles un daño al no saber gestionar las consecuencias de sus actos, pudiéndose desarrollar sentimiento de culpa o llegar a creer que lo que desean hacer siempre es "incorrecto" o peligroso. Además de la supervisión, los educadores funcionales invitan a sus educandos a afrontar retos y esto está muy unido a las dos siguientes condiciones: permitir que los educandos desarrollen su carácter y sus competencias, y permitirles que aprendan haciendo contribuciones. La confianza es un riesgo a corto plazo, pero a la larga es lo único que educa. La desconfianza a la corta lo controla todo, pero a la larga puede formar personalidades "maquiavélicas" que saben aparentar competencia con valores y emociones positivas, hacer uso del engaño para alcanzar sus objetivos y cuando son descubiertos en su farsa, no dudar en utilizar toda la malicia que sea necesaria. 104 Y no es lo mismo un educador confiado que uno educador que confía. Los confiados son aquellos que no ponen límites y sus educandos se desparraman. Los educandos "astutos" son los que ponen límites estrechos y los educandos se ahogan: los educandos que confían son aquellos que saben poner límites razonables con firmeza y ternura de forma que se pueda crecer con seguridad y autonomía 4.2.5. Dar la oportunidad de mostrar la propia competencia A partir de la confianza, el educando se siente seguro para arriesgarse en afrontar nuevos aprendizajes sin temor al fracaso, que precisamente, gracias a las condiciones de aceptación, aprecio y confianza, el educando sabrá ver como una oportunidad para seguir creciendo y no como una amenaza. Pero un exceso de confianza en la propia autoeficacia podría tener efectos contrarios a los deseados. Es conveniente que el educador conozca las posibilidades y limitaciones de sus educandos y proponga retos educativos que les suponga un desafío, pero sin abrumarles. Esto es todo un arte y en siguientes apartados veremos cómo se pueden plantear microdesafíos a partir de un plan de pequeños pasos posibles. 4.2.6. Dar la oportunidad de contribuir para crecer Ayudar a los demás y mejorar el entorno con nuestro trabajo es algo que aprende el educando a lo largo de todo su desarrollo y en particular en una familia funcional y en una escuela participativa, que se caracteriza porque todos sus miembros contribuyen de algún modo, con autonomía personal y responsabilidad social, al bien común de la familia o de su comunidad escolar. Una manifestación de disfuncionalidad es la falta de cooperación y reciprocidad en el servicio. Para la adolescencia la posibilidad de contribuir no es algo accesorio, sino un factor clave para superar el egocentrismo propio de su edad y desplegar un proyecto de vida con madurez, desde su conciencia. En este sentido, el educador puede brindar oportunidades para aplicar sus competencias adquiridas, vivir sus valores y disfrutar de sus servicios. Está demostrado que un ambiente de servicio en la comunidad educativa, mejora el rendimiento académico y aumentan el interés por los demás y por su entorno. En casa, al adolescente se le puede pedir su contribución en la solución de problemas reales, ayudar a sus hermanos, a sus abuelos, encargarse de tareas del hogar y prestar ciertos servicios. En la escuela, cabe la posibilidad de realizar acciones de aprendizajeservicio que fomentan el desarrollo político y moral de los adolescentes. Les hace abrirse a los problemas del mundo, les hace más tolerantes hacia las diferencias y les aumenta el compromiso para afrontar retos sociales significativos (Woolfolk, 2010). 4.3. Actitud o "Tercer factor". La actitud es el impulso interior hacia el crecimiento autónomo. Se podrían distinguir tres grandes actitudes en relación al aprendizaje. Estas categorías no deben ser utilizadas para etiquetar al educando, sino para detectar una determinada situación, ayudarle a caer en la cuenta, llegar a los motivos y mejorar la actitud: 105  Aprendiz mediocre (efectivo). Su preocupación es evitar las consecuencias negativas que conlleva el no realizar los requerimientos de los docentes o sus padres. No está interesado propiamente por el aprendizaje, sino que busca complacer a sus educadores. No tiene interés por hacer más que lo estrictamente requerido y del modo que menos esfuerzo requiera. El aprendiz mediocre puede incluso sacar las máximas calificaciones y mostrar un desempeño destacado, pero sin salir de la zona de confort.  Aprendiz estratégico (eficiente) es alguien que trabaja bien. Con calidad, orden, disciplina, constancia y responsabilidad. Su objetivo es hacer todo lo mejor posible pero su meta termina con el logro del objetivo formativo para borrar los aprendizajes próximamente y seguir con nuevos retos. Se podría decir que es un aprendiz pragmático, busca los mejores resultados, pero tampoco tiene una visión general de su vida, una misión; un proyecto de vida lleno de sentido. Su objetivo es llenarse de competencias y títulos, pero luego no tiene muy claro "¿yo para que he nacido?". El reto pedagógico no se reduce a culminar tareas y actividades, ni aprender los temas para las evaluaciones, eso sería lo urgente. Tampoco se detiene el reto, en desarrollar competencias y valores, lo que sería importante. Pero lo fundamental es invitar al estudiante a que integre sus logros de aprendizaje en una vida según su conciencia, donde se encuentra "en su salsa", en su "Elemento". Si el docente es educador y no mero enseñante, al detectar estudiantes mediocres y estratégicos tratará de tenerlo en cuenta para invitarles a la excelencia y a que su "Elemento" donde ser más feliz y poder ayudar mejor a los demás para que también lo sean. Este educando que habita en su conciencia, es un aprendiz magnánimo o con grandeza de ánimo59.  Aprendiz magnánimo. Aspira a lo sublime, busca la excelencia. No es arrogante, no se cree mejor que nadie, ni actúa para que los demás le admiren. Más allá de las apariencias o los efectos que se generan en los demás, la auténtica grandeza del estudiante –la magnanimidadconsiste en el interés hacia todo y todos desde el propio Elemento. No en el sentido trivial de una especie de curiosidad universal, sino en el sentido profundo de amar la realidad y ponerse a su servicio con lo que soy. Sin verdadero aprendizaje no se puede amar la realidad y sin amar la realidad no se puede ser aprendiz magnánimo. 59 Magnanimidad o grandeza de ánimo. Según Aristóteles, el magnánimo "es y se cree digno de grandes cosas, sobre todo de las más excelentes, y tendrá relación especialmente con una cosa... y es el premio que se otorga a las acciones gloriosas: tal es el honor". La secuencia aristotélica de la grandeza se dirige a que sea reconocida ser-obrar-merecer honor. Séneca plantea la grandeza humana más allá del reconocimiento exterior; es un estado interior del sujeto, que no depende de los resultados, de las circunstancias exteriores, y por tanto del juicio aprobativo de los demás. La secuencia de Séneca sería ser-obrar-dignidad. 106 La magnanimidad no se queda en el interés por todo, sino que se manifiesta en la apertura a los demás, en la donación de lo que sabemos y somos. Aprender para apropiarse y apropiarse para dar. De forma bellísima lo expresa Séneca al escribir: "es propio de un alma grande volver a la vida por amor a los demás". Pero para dar hay que tener. El darse del estudiante magnánimo no es un voluntarismo eufórico y sentimental, sino un esfuerzo inteligente de capacitación para las acciones grandes, comenzando por los pequeños detalles del aprendizaje cotidiano, abierto a los demás y a la trascendencia. 4.3.1. El estado del "tercer facto". La metáfora del agua Hablando de forma metafórica, los estados interiores del ser humano son como los estados del agua: sólido, líquido y gaseoso.  El estado sólido se entiende como una interioridad cerrada por la indiferencia. Vivir con autosuficiencia defensiva  El estado gaseoso se entiende como una interioridad desajustada ya sea por un estado de pesimismo o alerta continua de temores. Vivir con angustia.  El estado líquido se entiende como una interioridad abierta. Vivir con amor. Figura 17. Metáfora de los estados del "tercer factor" Un sujeto puede entrar en un estado interior "sólido" como mecanismo de defensa. Puede ocurrir que el educando se sienta abrumado por sus circunstancias escolares, familiares o sociales y busque en el aislamiento emocional. Si el educando es sensible o emotivo, tenderá a sentir con más contundencia los pequeños roces de la jornada y si no se cuida por dentro, el agotamiento emocional puede llevar a este encerrarse en una capa defensiva que puede tomar formas muy diversas: arrogancia, pasotismo, sarcasmo, frialdad, aislamiento, activismo frenético irreflexivo. Lo característico es que detrás de esta vida, incluso con apariencia de una actividad socialmente intensa, no se llegan a entablar relaciones profundas ni cercanas y el sujeto reduce su grado de compromiso emocional con objetivos y personas para no sufrir ni desilusionarse. Como táctica vital puede tratarse de un intento por evitar la repetición de sufrimientos por experiencias de fracasos y quizás se logre la ausencia de daño, pero 107 no permite disfrutar de la vida en propiedad. Inmerso en esta manera de vivir, el sujeto tiene la sensación de estar bien: ya no sufre, pero el problema es que tampoco disfruta, y en realidad, de una forma u otra el sin sentido de una vida hueca puede llevar a estados de excentricismo y de profundo sinsentido. Es interesante, ayudar a los educandos a salir de este estado, tratándoles de hacer caer en la cuenta que se les quiere por quienes son y haciéndoles ver que el mundo, su familia y sus amigos le necesitan: "por favor, sal de tu madriguera y ayúdanos". Todos necesitamos ayudarnos, nadie puede afrontar sus retos en solitario: nos tenemos que ayudar. A este paso de apertura, le podemos llamar conversión y supone un momento de especial comprensión en el que uno cae en la cuenta de que amar vale la pena. Las manifestaciones más comunes del estado interior "gaseoso" son la culpabilidad por el pasado y la preocupación por el futuro. Todas las personas generamos, más o menos, ansiedad ante situaciones extraordinarias, importantes o inesperadas. El problema está cuando esta tensión no se controla convenientemente y se genera en situaciones ordinarias y cotidianas sin importancia. Hay mil detalles por los que uno puede conocer si está más o menos en un estado interior desajustado. La ansiedad se origina en el sujeto cuando se halla bajo el influjo de una necesidad apremiante que no ha podido satisfacer aún. Es una reacción natural del organismo que le predispone a la acción. Este estado emocional de ordinario no tiene una gran intensidad, pero cuando se hace crónico se convierte en un elemento corrosivo de la salud. La aceptación es el primer paso para el sosiego. Seguidamente, podrá plantearse "qué puedo hacer; qué está en mi mano" y ordenar los objetivos y afrontarlos con pasos cortos: primero una cosa y luego otra. pueden contribuir a llevar una vida más tranquila. Los sujetos en estado interior "líquido" no son aquellas a las que todo les sale bien, sino aquellas que aceptan su realidad y eligen vivirla como una aventura pensando en los demás, abiertos al sentido de su vida con amor, confianza y esperanza. Esto les lleva disfruta de todo lo que les brinda la vida; se sienten bien haciendo cualquier cosa y que no pierde el tiempo quejándose o deseando que las cosas fueran de otra manera. Da gusto estar rodeados de gente así. No se trata de disfrutar de todo lo que sucede, sino de una sabia aceptación de lo que pasa, tratando de encontrar el sentido para su vida y planteándoselo como una oportunidad para crecer y ayudar a crecer. 4.3.2. El autoconcepto del sujeto El autoconcepto se refiere al conocimiento y las creencias que el sujeto tiene acerca de sí misma: sus ideas, sentimientos, actitudes y expectativas. Esta autopercepción está muy condicionada por el concepto que los demás tienen del sujeto (Woolfolk, 2010). Se dice que el autoconcepto es equilibrado cuando la percepción como sujeto, coincide con la realidad de sí mismo como objeto. Nuestras autopercepciones varían de una situación a otra y de una fase de nuestra vida a otra, y esas vivencias pueden ser muy condicionantes de las decisiones que tome el sujeto, reforzando un determinado autoconcepto o transformándolo. En 108 relación a las dimensiones tratadas en este libro, se podría hablar de un autoconcepto corporal, un autoconcepto mental y un autoconcepto apertural. El hecho de verse con mejor autoconcepto en una dimensión u otra puede condicionar, a la postre, el proyecto de vida que se elija, hedónico, autárquico o trascendente, en lugar de tender al proyecto original. Si se carga a los educandos con más retos de los que puede afrontar, estos quedan abrumados en su autoconcepto y si no quiere quedar bajo el efecto de la tristeza, tratará de compensar por la vía de la diversión, la comodidad, la evasión, la agresividad o el engaño (Adler y Brett, 1999). Si por temor a abrumarlos, se le quitan retos que ya podrían afrontar, puede ocurrir que el aprendiz quede en el estado de confort con un autoconcepto de mediocridad, que le llevará del aburrimiento y desinterés, a las mismas compensaciones de antes. También puede ocurrir, que al educando se le engañe con retos fáciles, por debajo de sus posibilidades, haciéndole creer que son retos superiores. En este caso, el aprendiz queda con un autoconcepto inflado, que desde que se encuentre con los retos de la vida, el globo se pinchará y el educando tenderá a la mala compensación. Para lograr un autoconcepto equilibrado se debe ayudar a los educandos a que acepten la realidad y afronten los retos razonables para que, mediante el esfuerzo inteligente y la aceptación de la realidad, sus experiencias de crecimiento sean de éxito. Que no consiste en ausencia de fracaso, sino que, ante la abundancia de fracaso y dureza de la vida, sobreabunda la superación y la interdependencia que nos lleva al éxito compartido. Las presiones de la vida son un campo de entrenamiento para fortalecer el carácter y desarrollar competencias. En este campo madura el sujeto y solo podrá acceder a un nosotros-maduro desde un autoconcepto equilibrado (Quintana Cabanas, 1992). Con frecuencia, encontramos que el problema en los aprendices no está en sus capacidades, ni en su dificultad para adquirir hábitos o aplicar una determinada metodología, el problema está en su estado interior y cuando esto cambia, la transformación en el comportamiento parece "milagrosa" pero sencillamente, antes no quería, ahora sí. Figura 18. Alternativas al autoconcepto equilibrado. (Adaptación de Quintana Cabanas, 1992) Apoteosis 109 Como se explicará más adelante, el modo en el que el sujeto vivencia su autoconcepto más sublime es por medio de la zéosis, por la que el sujeto se vivencia como "dios", según la cosmovisión, por ejemplo, podría entenderse como "carpe diem" gozando al máximo el momento, como "número 1" por las propias cualidades o propiedades, como hacedor de sí mismo y de su propio mundo, como elevación de la propia conciencia al grado sumo o como vivencia de ser Hijo de Dios. 4.3.3. La autoestima del sujeto La autoestima es la reacción afectiva por la que el sujeto aprecia sus propias características, habilidades y conductas. Implica un autoconcepto, una confianza y orgullo de uno mismo como persona. Si las personas se evalúan a sí mismas de manera positiva (si "les gusta lo que ven") decimos que poseen una autoestima alta (Woolfolk, 2010). El autoconcepto y la autoestima a menudo se utilizan de manera indistinta, aun cuando tienen significados diferentes. El autoconcepto es una estructura cognoscitiva, lo que uno cree que es; por ejemplo, la creencia de que uno es un buen conductor. La autoestima es un sentimiento general de valía personal que incorpora los autoconceptos en todas las áreas de la propia vida, de manera que es el "juicio general" de lo que uno vale como persona. La autoestima se ve afectada por el valor que la cultura da a sus características y capacidades específicas (Woolfolk, 2010). Los educadores, en relación a la autoestima, deben considerar cómo afecta la autoestima del educando en la vida del centro educativo y cómo afecta el centro educativo en la autoestima del educando (Woolfolk, 2010):  Un rendimiento académico elevado se relaciona con ideas más positivas acerca del sí mismo60.  La satisfacción de los educandos con el centro educativo (su idea de que las clases eran interesantes y de que los profesores estaban comprometidos), así como la retroalimentación  La opinión del profesor es significativa para dar forma a las ideas de los educandos acerca de sus capacidades para la materia.  La opinión de los padres, familiares y sus iguales es altamente condicionante de la autoestima.  Estar ubicado en un grupo de baja capacidad o experimentar fracasos tiene efectos negativos en la autoestima.  El aprendizaje en ambientes de colaboración y cooperación parece tener un efecto positivo. La autoestima madura es objetiva y subjetiva a la vez. No está determinada por los logros objetivos, aunque son muy condicionantes de la buena autoestima, ni tampoco está determinada por la pura subjetividad sin fundamento en la realidad objetiva. En ambos casos, al prescindir de alguna de las dimensiones, el sujeto hace una valoración de su totalidad sin considerarse en su totalidad, por lo que existe un 60 El hecho de saber que dos variables están relacionadas (correlacionadas) no nos indica que una sea causa de la otra. 110 sesgo que no considera el valor intrínseco de su propia dignidad por ser quien es, más allá de lo que sienta o logre. Esta dignidad solo se capta desde la apertura entrelazada con cuerpo y mente. Si una persona desatiende su apertura no está en posibilidad de vivenciar una autoestima con fundamento. Es conveniente que los educadores ajusten las tareas formativas dentro de su zona de desarrollo próximo para que los educandos tengan posibilidad de tener éxitos legítimos en tareas que sean significativas para ellos. La forma en que los educandos explican sus éxitos o fracasos también es importante. Para reforzar su autoestima, los alumnos deben atribuir sus éxitos a sus propios actos, y no a la suerte ni a una ayuda especial. 4.3.4. La identidad del sujeto La identidad incluye el sentido general que tiene el sujeto acerca de sí mismo, junto con todas sus creencias y actitudes. La identidad integra todos los aspectos y papeles diferentes del sí mismo61. Cualquier intento de autoidentificarse o identificar al sujeto con uno de sus aspectos es un reduccionismo más o menos deshumanizador: "- !Eh, tú, alumno, ven aquí¡ -tengo nombre...", Antes de ser estudiante, obrero, ladrón, corrupto, hombre, mujer, anciano, argentino, antes de todo lo que podamos decir de un sujeto, es persona. Es muy importante que el educador trabaje con sus educandos, viéndoles como personas: antes de educandos son personas. La identidad permanece en el sujeto con todos los cambios orgánicos, mentales y aperturales, es más, ciertos cambios en el sujeto son imprescindibles para ser fiel a su propia identidad. Ser fiel a sí mismo es obrar según la propia identidad. La identidad se expresa en nuestra marca personal que muestra lo singular, exclusivo e irrepetible del sujeto y a su vez, muestra las categorías62 que asume como colectivos con los que se identifica63. Las categorías nos permiten pensar y organizar la realidad. En educación, la separación por categorías de educandos puede ser una forma de diferenciar para garantizar la igualdad de oportunidades, pero si no se orienta a la inclusión, entonces 61 La identidad es un concepto más general que el de autoconcepto pero es común para los investigadores utilizar los términos autoconcepto e identidad de manera indistinta. 62 Categorización. Los seres humanos suelen clasificarse y clasificar a los demás en categorías, que sirven para etiquetar, diferenciar y discriminar desde el punto de vista de las nacionalidades, las culturas, las ocupaciones, las habilidades o inhabilidades de cada persona: colchonero, sevillista, portugués, andaluz, universitario, obrero, diabético, vegetariano, animalista, musulmán, abolicionista, progresista, conservador... Estas categorías tienen una dimensión objetiva y otra subjetiva que llevan a ser interpretadas con sesgos ya sea por verse desde dentro o desde fuera pudiéndose tender a la magnificación o a la descalificación. 63 Identificación. Los seres humanos suelen asociarse con grupos específicos, con los que se sienten identificados y con los que reafirman su autoestima. 111 esa separación puede ser segregación. Puede ocurrir que se separe, en ciertas horas, a unos alumnos que acaban de llegar de un país extranjero y no saben el idioma ni la cultura, y así ayudarles a integrarse mejor y cuanto antes con sus compañeros. Esa separación es una diferenciación adecuada, pero si se les separa, pero no se les da ese servicio que necesitan, entonces esa medida ha sido segregante, por muy buena intención que haya habido al planificarlo. También puede ser segregante el mantener a esos alumnos "incluidos" en el aula con todos sus compañeros en todo momento, pues, en realidad no están incluidos sino junto y por sus dificultades, pueden formarse "guetos" de iguales. Incluir no es mezclar sin más, pues se puede lograr lo contrario, rechazo y problemas de convivencia por una dispedagogía. Esto no es una cuestión de blanco o negro, sino que en cada comunidad convendrá seguir el modo de organizar las necesidades educativas de cada categoría del modo más inclusivo, que en ocasiones implicará la separación por categorías de educandos. Por ejemplo, estos colegio solo para chicas, ¿es diferenciación o segregación? Una separación de educandos es diferenciación cuando el objetivo es atender lo específico de esa categoría, por la que se diferencian para promover la igualdad de oportunidades. Bien ejecutado, puede entrar dentro de la atención a la diversidad y la optatividad, y la consecuencia es la inclusión de todos en igualdad de oportunidades para la vida. Por ejemplo, se separa por edades, e incluso por nivel de desempeño, siempre que sea una forma de lograr que cada educando tienda al máximo rendimiento posible, como ocurre con los niveles de inglés u horas de matemáticas de refuerzo. Pero también puede ocurrir, que en un barrio exista un colegio bilingüe y otro no, y en lugar de ser una manifestación de atención a la diversidad, lo que se consigue es abrir una brecha en la desigualdad de oportunidades entre los que van a un centro u otro, en particular, cuando en el no bilingüe se unen todos los alumnos con dificultades en el aprendizaje, los que están situaciones de riesgo de exclusión social y viven problemas de disfuncionalidad familiar. Una identidad positiva se relaciona con niveles más altos de autoestima y menos problemas emocionales, pero eso no garantiza la vivencia de un nosotros-maduro. Precisamente, si se logra una identidad positiva en un falso-nosotros, tarde o temprano, el descalabro interior se presentará o por evitarlo, se buscarán motivos externos que se combatirán de forma injusta. 4.3.5. La seguridad en sí mismo, autoconfianza Erikson (1963) identificó la "confianza versus desconfianza" como el conflicto básico de la infancia. Según este autor, el niño desarrollará un sentimiento de confianza si sus cuidadores satisfacen con regularidad y sensibilidad sus necesidades de alimentación y de cuidados. Durante este primer año, los bebés se encuentran en la etapa sensoriomotriz de Piaget (1972) y apenas están comenzando a aprender que están separados del mundo que los rodea. Tal comprensión hace que la confianza sea tan importante: los bebés deben confiar en los sucesos de su mundo que están más allá de su control. Tener un apego seguro ayuda a los niños pequeños a desarrollar confianza y también a aprender cuándo es apropiada la desconfianza (Woolfolk, 2010). 112 Para Erikson (1963), la segunda etapa, autonomía versus vergüenza y duda, marca el inicio del autocontrol y de la autoconfianza. Los niños pequeños empiezan a asumir responsabilidades importantes de autocuidado, como alimentarse, controlar sus esfínteres y vestirse. Durante este periodo los padres deben establecer un límite sutil: ser protectores, pero no sobreprotectores. Si los padres no apoyan los esfuerzos del niño por dominar sus habilidades motrices y cognoscitivas básicas, el niño podría empezar a sentirse avergonzado y aprender a dudar de sus habilidades para desenvolverse en el mundo. Erikson consideraba que los niños que experimentan demasiadas dudas en esta etapa no tendrán confianza en sus propias habilidades a lo largo de la vida. Para Erikson (1963), la etapa siguiente de iniciativa versus culpa "agrega a la autonomía las cualidades de emprender, planear y ejecutar una tarea por el placer de estar activo y en movimiento" (Erikson, 1963, p. 255). En este periodo el desafío consiste en mantener el entusiasmo por la actividad y, al mismo tiempo, entender que no es posible seguir todos los impulsos. Nuevamente, los adultos deben trazar una distinción fina, esta vez ofreciendo supervisión sin interferencia. Si a los niños no se les permite hacer cosas por su cuenta, podrían desarrollar un sentimiento de culpa o llegar a creer que lo que desean hacer siempre es "incorrecto". Las Sugerencias indican formas para motivar la iniciativa. Resulta imprescindible que el educador confíe en su educando para facilitar la autoconfianza del educando. Confiar no es confiarse, es mirar al educando con ojos de esperanza. 4.3.6. La autoeficacia del sujeto La autoeficacia es la convicción personal de ser capaz de enfrentar de forma eficaz una tarea específica, lo que resulta crucial para el aprendizaje porque influye en las metas, el esfuerzo, la perseverancia, las estrategias y la resiliencia del sujeto (Bandura, 2010). Autoeficacia no es lo mismo que autoconcepto o autoestima. El autoconcepto se desarrolla como resultado de comparaciones externas e internas, en las que se utiliza a otros individuos u otros aspectos del yo como marcos de referencia. La autoeficacia se refiere al conocimiento de la propia habilidad para desempeñar con éxito una tarea específica sin la necesidad de hacer una comparación con las habilidades de los demás; la pregunta es "¿podría hacerlo?" en lugar de "¿los otros son mejores que yo?". No existe una relación directa entre la autoestima y la autoeficacia. Es posible sentirse muy eficaz en cierta área y no tener una autoestima elevada, o a la inversa. Un estudiante sabe que dibuja muy bien pero su autoestima es baja porque en el colegio se valoran lengua y matemáticas, que se le dan mal. La autoeficacia es "específica al contexto", por ejemplo, "soy buena jugando al fútbol pero mala jugando al tenis". Y ese mismo sujeto, en un contexto de jugadoras profesionales podría decir "no soy tan buena como para hacer las pruebas del Atlético de Madrid". La autoeficacia se asume por diversas vías (Bandura, 2010): 113  Las experiencias de dominio en las vivencias directas. Si algo me sale bien habitualmente o mejor que quienes tengo a mi alrededor, la autoeficacia sube.  El nivel de activación fisiológica influye en la autoeficacia. Si sabe hacer trucos increíbles de magia, pero le genera ansiedad hacerlos, la autoeficacia baja.  En las experiencias vicarias, otra persona modela los logros. Si sus educadores y referentes tienen hábito de lectura, su autoeficacia hacia la lectura sube. Si el ambiente es negativo, baja.  La persuasión social podría ser una conversación casual o una retroalimentación específica del desempeño. Depende de la credibilidad, la confiabilidad y la pericia del persuasor. 4.3.6. Las prestaciones Las prestaciones son la autoconciencia de la propia donación de sí mismo y por ella, gozar de la grandeza de su propia dignidad moral (dignidad subjetual64), que no supone ser grande o poderoso material o mentalmente, sino que es la consecuencia de habitar la dignidad humana de forma más o menos plena y original (según la conciencia). Esta autoconciencia no es como el de la autoeficacia, que es una creencia de posibilidad, sino que es un autoconocimiento contrastado con la actualización de la entrega de lo autoposeído. Este conocimiento vivencial supone el reconocimiento de cuanta es la autoposesión que tiene el sujeto de sí mismo, y cuanto de eso que autoposee lo está dando al "nosotros", que en cierto modo es dárselo a sí mismo. Si un padre invierte en su pareja y en sus hijos, todo eso que da a otros se lo está dando a sí mismo. En este sentido, no puede hablarse propiamente de "hacer sacrificios". Si darme al "nosotros" es un sacrificio del sí mismo es que no es un nosotros-maduro, sino un falso-nosotros. Esta autoconciencia de entrega consiste en ser consciente de "estar dándose por entero" o "estar reservándose", lo que está entrelazado con el autoconcepto, la autoestima y demás. La vivencia de las prestaciones lleva a la persona a vivir con grandeza de ánimo o con mediocridad. La grandeza de ánimo lleva a conformarse con la propia originalidad, es decir, tender a la plena autoposesión y plena donación de sí, mientras que la mediocridad, lleva a imitar comportamientos más confortables que resulten funcionales sin hacer daño a nadie. Cuando el sujeto tiene un autoconcepto equivocado o una mala autoestima, la vivencia de las propias prestaciones se distorsiona, y tal vez viva entregado, pero con sensación de no estar haciéndolo o haciéndolo del modo que no corresponde. La adolescencia es una edad óptima para comenzar a trabajar la disposición de entrega de sí mismo a lo que, en conciencia quiera entregarse. Y es que, se quiera o no, el sujeto siempre se entrega. La cuestión no es entregarse sí o no, la cuestión más bien es "¿a qué me entrego?" y entregarse en conciencia, porque me da la gana, por que vale la pena, porque es lo que quiero. Uno se puede equivocar, pero eso entra dentro del propio crecimiento personal y mientras exista rectitud de intención, todos son pasos hacia la maduración. 64 La máxima dignidad subjetual es la zéosis 114 El educador puede ayudar a los educandos a hacerles conscientes de todas sus prestaciones, que son muchas y que a veces, el mundo académico no resalta. 4.3.7. La conciencia de sí mismo y de lo otro La conciencia es la vivencia más profunda de sí mismo, tanto como interioridad, como exterioridad. Como diría Ortega y Gasset, la autoconciencia de sí, es vivenciar el "yo y mi circunstancia". Ser consciente de la propia dignidad objetual y subjetual. La dignidad objetual es la que corresponde al sujeto por ser humano, lo que supone que todos los seres humanos gozan de la igual dignidad como seres humanos, independientemente de sus cualidades, comportamientos o méritos. La dignidad subjetual es la que le corresponde al sujeto por sus cualidades, comportamientos y méritos, lo que lleva a que no hay dos sujetos con una misma dignidad subjetual o, dicho de otro modo, desde el punto de vista subjetual, la dignidad de todo ser humano es única e irrepetible. Por ejemplo, un terrorista que comete un atentado y un ciudadano que logra salvar a gente del atentado arriesgando su vida; tanto el terrorista como el defensor cuentan con la misma dignidad objetual como seres humanos, sin embargo, por sus comportamientos, el defensor tiene una mayor dignidad que el terrorista. La acción terrorista no es digna del ser humano, mientras que la acción de salvar gente aporta dignidad al ser humano. Otro ejemplo, un psicópata pide a unos ciudadanos que si matan a un compañero les deja en libertad y si no él los matará. Uno mata a otro y logra su libertad, otro decide no matar a nadie y el psicópata le mata, ¿quién tiene un comportamiento más digno? ¿Quién ha tenido un comportamiento más funcional? ¿Qué es mejor, educar para la funcionalidad o para la dignidad? El problema de la dignidad subjetual, más allá de la funcionalidad egocéntrica, es la pregunta por el sentido, ¿qué sentido tiene dejarme matar teniendo en mi mano seguir viviendo? ¿en nombre de qué voy a actuar en contra de lo que resulta más funcional para mí? ¿Qué puede haber más importante que yo mismo para renunciar a mí mismo? ¿Y si hay algo más importante que yo mismo que me lleve a renunciar a mí mismo como terrorista suicida? Entonces, ¿el terrorista no tendría una alta dignidad subjetual al dar la vida por su causa? Con las cuestiones anteriores lo que se puede decir que existe una dignidad universal de todo ser humano por ser objetualmente humano. Los seres vivenciantes no abiertos (animales), seres vivos no vivenciantes (las plantas, por ejemplo) y seres inertes, también tienen su propia dignidad objetual proporcionalmente a su forma de ser objeto. A su vez, solo en el caso de los seres con apertura, se da la dignidad subjetual, que supone una dignidad moral propia. Los seres no abiertos no tienen dignidad moral, pues no tienen posibilidad de moralidad, que requiere de la libertad. El sujeto que busca conformarse con su originalidad debe "mirar", "escuchar" o "palpar" en su conciencia para "ver", "escuchar" o "sentir" lo propio y hacerse guía de sí mismo en sus decisiones. El educador no es quien guía al educando, sino quien le enseña a guiarse a sí mismo. El educador dispone al educando para mirar, escuchar o palpar su conciencia, pero solo el educando podrá autoeducarse para acertar en la vida y elegir el camino más pleno en conciencia. Y no por un afán de "ser el mejor", de "tener más", sino por hacer lo que en el fondo quiere hacer y no deja de inquietarle 115 hasta que lo hace... Y no es que sea "hacer una cosa en particular", es un hacer que supone un "habitar en particular". A veces, esa voz te guía a tomar un camino arduo que parece por encima de las propias posibilidades e ignorarlo parece ser la opción más sensata, pero buscar el camino cómodo a la larga conlleva un habitar incómodo, mientras que ese "complicarse la vida", al que llama la propia conciencia, lleva a una vida de entusiasmo, aunque conlleve sufrimiento, y es que se quiera o no, vamos a sufrir, y se sufra más y peor, cuando es un sufrimiento sin sentido. El egocéntrico que huye del compromiso para no sufrir, al final sufre por todo. El sujeto que acepta su originalidad y vive para realizarla, se hace más poderoso, disfruta más de los momentos y su apertura es mucho más amplia. Cuando el sujeto comprender quién es realmente, está más seguro de que su voz interior realmente está a su servicio y al de la humanidad. Es fácil que, en ese estado, el sujeto pueda confundirse con su vanidad y dejar de escuchar la conciencia para escuchar a su ego. Esto es una lucha constante en la vida, de ahí la importancia del trabajo interior, que se aprecia en todas las culturas no materialistas. Es común que el adolescente escuche con facilidad su conciencia, pues está en el periodo sensible de su desarrollo. Sin embargo, es fácil que dude de sí mismo, que piense que "me estoy flipando", "voy a dejar de rayarme". Es conveniente que el educador esté ahí cerca para que no tenga miedo y no acalle su conciencia. El mundo y el adolescente mismo, se pone barreras en su camino hacia la grandeza, porque no confía plenamente en que sus ideas sean las correctas. Aquí es importante el arte orientador del educando, pues el objetivo no es que el educador le de sus ideas, sino lograr por la conversación, por la mayéutica, a que el educando llegue a su propia idea que está en su conciencia. El sujeto tiene miedo a dar el paso equivocado y terminar fallando. Pero al saber quién es, tendrá más confianza para ponerse en movimiento y hacer los cambios que sabe que debe hacer. No seguir su conciencia, eso sí que es seguro un paso equivocado. Esto nunca es fácil, pero con unos educadores funcionales es más probable superar los miedos, lo que le permite avanzar, en lugar de quedarse quieto o seguir un camino más fácil, pero menos pleno. 5. Características del nosotros-maduro y el falso-nosotros Ser "nosotros" es ser-con, no es que el sujeto busque al otro para su interés orgánico sino que participa de la unidad del "nosotros" como una vivencia de su sí mismo que le afecta y a la que afecta, y en la que puede ser más sí mismo.Dos equipos rivales, uno gana y el otro pierde: "perdimos nosotros", "ganamos nosotros". Cada sujeto singular participa en el desagrado de la derrota o en la alegría de la victoria a su modo. Pongamos por caso que los equipos amañaron el resultado, es posible que sujetos de uno u otro "nosotros" compartan un mismo resentimiento y en su indignación, formen un "nosotros" para afrontar ese tipo de fraudes en la liga, pero esto no les desune de su vínculo con sus equipos. Se pone este ejemplo para apreciar lo complejo que pueden llegar a resultar los entrecruzamientos de "nosotros" en la vivencia de un mismo sujeto (Künkel, 1949). 116 Entre la compleja red de "nosotros", en las explicaciones de este libro, se estará aludiendo a los "nosotros" más vitales, con los que el sujeto está identificado en tal grado que en adelante le será imposible reaccionar como mero individuo. Ya sea como falso-nosotros o como nosotros-maduro, el sujeto se vivencia en el "nosotros" como parte de una unidad o como miembro de un organismo y vivencia el "nosotros" como parte de sí, y sus sentimientos y decisiones no se explican de forma exclusiva por sus intereses individuales, sino a sus intereses nosísticos (Kunkel, 1982). El sujeto actúa como si en él hubiera surgido una entidad más extensa, mayor que su personalidad individual. Es como si el sujeto pasara de una habitación reducida a otra de mayor amplitud y este tránsito conlleva un cambio en sus sentimientos, pensamientos y acciones, sus objetivos y valoraciones. Como un organismo, el "nosotros" nace, crece, se alimenta, se debilita, se enferma, se daña, se sana, se desarrolla, aprende, se habitúa, se acostumbra, crea, se reproduce... y puede morir, y digo puede porque existen "nosotros" que no han muerto nunca. Por ejemplo, el "nosotros" "Humanidad". Y pensemos en una pareja en el que muere uno de los dos, para el viviente siguen siendo un "nosotros", después de la muerte de ambos, no se disponen de evidencias de qué es lo que pasa con ese "nosotros", pero si podría tener interés para educar porque quizás, por la apertura, como dijo Máximo en Gladiator: "lo que hacemos en la vida, ¡tiene su eco en la eternidad". El educador tiene la misión de acompañar al educando en este tránsito que, por un lado, puede significar un desmoronamiento de las ideas, sentimientos, objetivos y valoraciones primitivas, pero lo que convendrá es que signifique una maduración de la personalidad. Los educandos transitan este camino con más o menos dificultades internas y externas, y el educador debe estar preparado para saber acompañar con el arte de educar, sin inhibirse por miedo a manipular, ni sobreactuar con manipulación. Este ser educador, no es ni ser mero enseñante de contenidos ni ser un terapeuta o mediador, supone saber ayudar a crecer al sujeto, enseñarle a mirar con sus ojos, ayudándole a pensar, a conocerse, a cuestionárselo todo y a obrar en conciencia. El "nosotros" lo forman individuos en relación con otros individuos dentro de un contexto cultural, que a su vez tienen su propia cultura intragrupo, y cada componente, en cada situación, focaliza su vinculación desde una sus dimensiones humanas: corporal, mental o apertural.  Un "nosotros" focalizado en lo corporal, lo forman sujetos que se requieren mutuamente para satisfacer sus tendencias vitales. Esta relación se basa en buscar el placer y evitar el dolor. Suele darse entre sujetos que participan en actividades deportivas, de ocio y de goce juntos. Suele terminar cuando el gusto cambia o cuando un sujeto madura y deja de frecuentar este tipo de actividades sensuales. Buscar el propio placer no está reñido con procurar el placer de los demás.  El "nosotros" focalizado en lo mental, lo forman sujetos que se vinculan a otros para la satisfacción de las tendencias de su yo individual, es decir, buscando un beneficio o el propio interés. Esto tampoco está reñido con 117 procurar también el interés y beneficio del otro. Los sujetos permanecen involucrados mientras existe el beneficio y lo esperado es que deshaga el "nosotros" cuando los beneficios se agotan. Esto ocurre en las relaciones comerciales y en general, en la mayoría de las relaciones humanas.  El "nosotros" focalizado en lo apertural lo forman sujetos que comparten una apreciación de lo bueno y valioso de la vida y no se tiene una razón de sacar provecho. La tendencia del sujeto es a entregarse a un motivo superior a sí mismo. Se dice que la vinculación es desinteresada en la medida que el interés principal no son las necesidades o deseos orgánicos del yo individual cuerpomente, sino que se trata del deseo de sentido, por lo que el sujeto, es capaz incluso de sacrificar sus intereses corporales y mentales por la causa a la que se entrega. Este "nosotros" puede durar toda la vida, siempre y cuando los sujetos mantengan su benevolencia. Esto puede ocurrir en las relaciones de pareja basadas en la amistad, en la amistad propiamente, en el matrimonio, en el espectro de las creencias e ideales: religión, utopía, patria, familia, activismos... El nosotros-maduro apertural se basa en la lealtad o fidelidad. La vinculación entre sujetos dentro del "nosotros" y con el exterior, se mantiene por tensiones corporales, mentales y aperturales. Las tensiones corporales desde la sola biología tienden a la homeostasis. Las tensiones mentales buscan el estado de flujo (Csikszentmihalyi, 1998) y las tensiones aperturales buscan la autorrealización (Maslow, 2005). Freud (2009), explicaba las relaciones humanas desde la mera homeostasis, como la lucha constante por dominar y aplacar los estímulos y las excitaciones procedentes de fuera y de dentro para la reducción de tensiones y el mantenimiento del equilibrio. Sin embargo, este planteamiento deja de lado las demás dimensiones humanas, que caracterizan al sujeto por su resistencia al equilibrio, es decir la tensión se mantiene y no se reduce (Allport, 1955). En el mismo sentido, Maslow (1991) ha dicho: "Considero un concepto falso y peligroso para la higiene mental dar por supuesto que lo que el hombre necesita ante todo es equilibrio o, como se denomina en biología "homeostasis"; es decir, un estado sin tensiones. Lo que precisa no es eliminar la tensión a toda costa, sino sentir la llamada de un sentido potencial que está esperando a que él lo cumpla" (Maslow, 1991, p. 265). Csikszentmihalyi (1998) considera que la vida humana busca una tensión entre el propio potencial de desarrollo y los retos a los que se enfrenta en la vida. Sin esta tensión el sujeto se aburre o decae, pero si la tensión es excesiva se estresa o se quema. El estado de sana tensión desde la dimensión mental la llama flow o "estado de flujo": "Rara vez sentimos la serenidad que se produce cuando el corazón, la voluntad y la mente están en armonía. Cuando estos elementos están en armonía entre sí, es cuando aparecen los llamados estados de fluidez". "El fluir tiende a suceder cuando una persona tiene por delante una serie de metas que exigen respuestas apropiadas". "Las actividades de flujo permiten que una persona se concentre en objetivos que son claros y compatibles entre sí". "Estas actividades proporcionan una retroalimentación inmediata". "El estado de fluidez tiende a producirse cuando las capacidades de una persona están plenamente involucradas en superar un reto que es posible afrontar". "Una persona que fluye está completamente centrada debido a la 118 demanda total de energía psíquica". "La felicidad que se produce después de un estado de fluidez sólo nos pertenece a nosotros y conduce a una complejidad y a un crecimiento creciente de la conciencia". El problema está en que "lograr experiencias óptimas exige energía y, con demasiada frecuencia, no podemos, o no queremos, hacer el esfuerzo inicial". (Csikszentmihalyi, 1998, pp. 21-33). Figura 19. El dinamismo del estado de flujo 5.1. Del egocentrismo y alocentrismo inmaduros, al nosicentrismo El sano egocentrismo es la tendencia a ocuparse del propio cuerpo-mente para estar en disposición de realizarse en el nosotros-maduro y permanecer en sí mismo en la apertura, es decir, al salir de sí mismo. Para salir de sí, sin dejar de ser sí mismo, se requiere una adecuada educación del "yo". A muchos sujetos se les ha educado en el rechazo total de todo lo que pueda parecer egoísmo; y cuando han querido tener en cuenta sus propias necesidades se han sentido juzgadas negativamente. Se sienten culpables de pensar en sí mismas, pensando que todo su esfuerzo y toda su dedicación deben estar destinados a los demás. Esta educación culpabilizante promueve una educación alocéntrica poco saludable. El sano alocentrismo es la tendencia de apertura de sí mismo que permite al sujeto concentrarse y ocuparse de los demás, sin dejar de ser sí mismo. Si se les llama egocéntricos a los sujetos que buscan su propia satisfacción de cuerpo y mente, sin importarles la satisfacción de los demás, a quienes necesitan satisfacer a los demás para intentar sentirse satisfechas se les llama alocéntricos. Pensemos en el protocolo de actuación de un avión en caso de despresurización de la cabina... Primero me tengo que poner yo la mascarilla, y luego ayudo a mi acompañante. Este sería un sano egocentrismo para un sano alocentrismo. Un mal entendido "pensar en los demás" podría malo para todos. 119 El sujeto nosicéntrico, no solo piensa en sí mismo, de forma sana, para estar en disposición de ayudar, sino que ayudando me hago más sí mismo. Dentro de una cultura nosicéntrica, es donde la fuerza positiva se despliega y la violencia se disipa. Se debe advertir que, igual que se puede dar una falsa interdependencia, puede surgir un falso nosicentrismo, como todo en lo humano, puede enfermar y convertirse en un nosicentrismo interesado, que en el fondo deja de ser nosicentrismo para ser en realidad, egocentrismo y alocentrismo encubiertos. EGOCÉNTRICA NOSICÉNTRICA ALOCÉNTRICA Sujeto que busca su felicidad de cuerpo y mente con tendencia a "nutrirse" de los otros. Amarse a sí y servirse de lo demás. Sujeto que habita la felicidad con todo su ser (cuerpo, mente y apertura) en servicio al tú con tendencia a la reciprocidad. Amar y servir a los demás como se ama a sí y se deja servir. Sujeto que tiende a "dejarse nutrir" por los demás para que estén felices. Amar a lo demás sin amarse a sí mismo, haciéndose servil. Figura 20. Relación entre el egocentrismo, el alocentrismo y el nosicentrismo (Martínez-Domínguez, 2018) El sujeto alocéntrico puede contar con un ambiente nosicéntrico que le ayude a quererse mejor a sí mismo, pero si su entorno es egocéntrico, las consecuencias de su forma de vivir serán semejantes a las del sujeto egocéntrico. Y como ya se comentó, si es alocéntrico como objeto para el tú, está a merced del egocentrismo y si lo hace como sujeto, lo hará para "sentirse bien", lo que es en sí, paradójicamente un egocentrismo. Cuanto más se va cerrando el egocentrismo, el sujeto va perdiendo sensibilidad, es decir, pierde contacto con la realidad y se hace más irritable. Es entonces cuando el sujeto se siente más víctima en el nosotros: incomprendido, utilizado, devaluado por todos, perseguido, odiado. Cada vez más, se encierra en sí mismo, pone distancia apertural, que quizás no se aprecie en lo corporal y mental. Su falta de apertura y receptividad lo hace incorregible. Según pasan los años se va haciendo más intratable e inadaptable (Künkel, 1940). El sujeto nosicéntrico es fundamentalmente elástico, adaptable a los imprevistos de la vida y puede sufrir y quedar abatido en su cuerpo y mente, pero mantiene la motivación y la alegría apertura en el nosotros. De todo lo malo que le ocurre, saca un aprendizaje, encuentra un sentido superior que le aporta esperanza. No se descorazona e incluso lo malo, lo vivencia para bien. Es capaz de descubrir el valor positivo del daño inevitable, e incluso es una oportunidad que le abre a nuevos y más grandes valores. Sin embargo, el sujeto egocéntrico, en cuanto ve peligrar la satisfacción de las tendencias de su cuerpo-mente, se entristece, se asquea, se enfurece y arremete con violencia (corporal, mental y/o apertural) para satisfacer su egocentrismo. El nosicéntrico, también tiene sus tendencias egocéntricas, pero las tiene bajo gobierno 120 y practica la paciencia, la comprensión y actúa con fuerza, pero sin violencia, actúa con valentía para defender lo que es justo. El egocéntrico, no sabe ganar ni perder: el éxito le engríe y el fracaso le hunde. La persona nosicéntrica, acepta los fracasos, detecta las causas y motivos con realismo y aprende. También sabe disfrutar del éxito con agradecimiento a su nosotros, pues sabe que por sí solo, nada puede. De una manera u otra, el egocéntrico tiende al resentimiento, mientras que el nosicéntrico tiende al agradecimiento. Todo ser humano es de vez en cuando egocéntricos y buena parte de la educación pasa por caer en la cuenta y esforzarse por liberarse de ese encerramiento que culmina en la plenitud de la libertad que es la zéosis. Cuanto más encerrado está el sujeto en su egocentrismo más dificultad tiene para autoeducarse. Sus gafas egocéntricas no le dejan ver sus errores, sus propios defectos, sus debilidades. Su vida es una excusa continua, un tratar de justificarse y aparentar lo que quiere que los demás piensen de él.  "Para llegar muy arriba debes pisar muchos cuellos". Es un modo de justificar la bondad que le hace estar abajo. Cuanto más egocentrismo, más falsa es la vivencia del nosotros; se autoengaña y trata de engañar a los demás. El nosicéntrico, al contrario, reconoce sus errores y también sus aciertos. Es humilde con autenticidad y sencillez, no con la falsedad del egocéntrico que trata de hacerse el bueno o el "víctima". Los amigos egocéntricos, paradójicamente se perjudican sin querer hacerlo. Lo más probable es que la intención sea buena pero el egocentrismo no les deja ver lo que más le conviene a su amigo y, por tanto, lo que más les conviene. El egocéntrico apoya al amigo en todo y aplaude todas sus decisiones como prueba de amistad, ¿pero cuando se ve que lo que ha decidido no le conviene? El egocéntrico evitará decírselo, aunque sea algo que se ve claramente desde afuera, y el que está tomando la decisión no lo ve. No por malicia, sino sintiendo auténtico cariño por el amigo, trata de complacerle y que prosperen su buena relación. Aunque lo que haga decidido sea realmente malo, se las arregla para hacerle sentirse bueno y acertado. El lema de la amistad egocéntrica es: "defender al amigo por encima todo", aunque esto signifique condenarlo a permanecer atado a sus vicios y defectos. El amigo egocéntrico parece un buen amigo, pero en realidad es un mal amigo. Piensa no le puede traicionar, ni delatar, ni decirle que no le parece bien lo que está haciendo: "defender al amigo por encima todo". Y se hace tapadera de corrupciones, vicios y maldades de su amigo. Por ejemplo, el amigo egocéntrico es el primero que tendría en su mano neutralizar un caso de bullying, pero en lugar de defender a la víctima, defiende a su amigo (acosador), por encima de todo. El compañero nosicéntrico, el que desea el bien real al amigo, le ayuda a que lo consiga, aunque para ello tenga que hacerle ver sus defectos e inconsecuencias, mostrándole cómo realmente es desde afuera para que, conociéndose más a sí mismo, pueda aprovechar esto en su propia realización personal. Ayudarle a no autojustificar sus abusos. El egocéntrico dirá:  "sin duda se lo merecía...", el nosicéntrico dirá "tú no eres así, eso que has hecho está mal". 121 El amigo egocéntrico, mientras no sea algo que le pueda salpicar, refuerza las violencias de su colega, le ríe las burlas, aplaude las humillaciones. Le hace sentir bien como abusador. El amigo egocéntrico, en el fondo, no da las palmaditas en la espalda a su amigo porque le parezca bien su malicia. Le "acaricia" emocionalmente para hacerle sentir lo buen amigo que es, esperando que éste le devuelva la mano en forma equivalente. Parafraseando el refrán, los amigos egocéntricos no se dicen las verdades porque piensan que eso podría estropearles las amistades. Sólo si es un importante interese egocéntrico o consideran que no es algo importante para el amigo, entonces si dicen las cosas: "como amigo, te digo que no lo hagas o que hagas aquello otro". Y lo dicen con auténtica preocupación, pero, en el fondo, responde a intereses personales. Es conveniente promover la amistad nosicéntrica para que los educandos puedan enriquecer a otros y valorizarse a sí mismo mediante el intercambio de experiencias significativas que los lleven a ampliar y ennoblecer su mundo interno para autorrealizarse. 5.2. Autorrealización del "yo" en el "nosotros" La autorrealización del ser humanos, que es la tensión desde "lo que soy" hacia "lo que quiero ser", se efectúa en el "nosotros". Es la tensión originada por la intención de la propia conciencia que tiende a realizar su propia originalidad y no se conforma con estados permanentes de homeostasis o flujo. Frankl (1991) explica esta tensión como la dinámica apertural dentro de un campo con dos polos en donde uno viene representado por el significado que el sujeto debe (en conciencia) cumplir y el otro polo por el sujeto que debe cumplirlo, en conjugación con el resto de presiones internas (homeostasis y flujo) y externas de todo tipo. El sujeto arrastrado por unas tendencias y atraído por otras, puede elegir el impulso de su conciencia que motiva desde lo que ahora es hacia lo que quiere ser. "Lo que el hombre realmente necesita no es vivir sin tensiones, sino esforzarse y luchar por una meta que le merezca la pena" (Frankl, 1991, pág. 107). Como organismo, los seres humanos cuentan con la homeostasis, una tensión interior muy enérgica y primitiva que les arrastra a satisfacer las necesidades para la supervivencia de sí y de su especie. En sí es imprescindible pero mal gestionada por la libertad, en busca de recompensas placenteras para el cerebro como dopamina, serotonina, oxcitosina, opáceos endógenos, etc., pueden condicionar el "querer el deber" hasta el punto de dejarse "atrapar" por la fuerza de las tensiones orgánicas. El cerebro ante lo que le gusta, pide repetir ampliado las conexiones sinápticas que fortalecen los hábitos, más allá de su necesidad, ya por puro placer, hasta que el sujeto va perdiendo fuerza para hacer lo que quiere, quedando a merced de lo que le pide el cerebro (Bernacer y Gimenez-Amaya, 2013). Esta situación se conoce como tener un vicio, si cuando se pierde el control del todo, se llama adicción o dependencia. La autorrealización requiere vencerse, desarrollar competencias y fortalecer el carácter, y el organismo se resiste a salir de la zona de confort. Esta resistencia al esfuerzo se conoce como pereza y es la que motiva al sujeto a excusarse, retrasar, ceder, conformarse, hacer chapuzas... Un cuanta más pereza se alimenta, más se 122 fortalece en el cerebro como aprendizaje. Hay dos momentos especialmente sensibles dónde superar esta resistencia: ante el esfuerzo de empezar y ante el esfuerzo de acabar lo empezado. Ceder a la pereza tiene aspecto inofensivo. Parece que no hacer algo bueno es menos grave que hacer algo malo. Pero origina muchos males a sí mismo, a los demás y al entorno. Al ser resistencia al esfuerzo, se tiende a lo que menos cuesta y eso no es otra cosa que dejarse arrastrar y presionar, lo que conlleva debilidad ante el resto de fuerzas (Lorda, 1994). Si la motivación de autorrealización con las sinergias que pueda encontrar dentro y fuera de sí, puede vencer la resistencia al esfuerzo y el sujeto desarrolla su potencial. Este vencimiento no suele resultar placentero, pero sí resulta gratificante y enseña al cerebro de modo que cada vez cuesta menos vencerse (Bernacer y Gimenez-Amaya, 2013). Además, al entrar en un estado de flujo, el sujeto disfruta de su desempeño y alcanza bienestar subjetivo. Llegado un momento, el disfrute del desempeño puede suponer una fuerza de arrastre. El sujeto puede verse arrastrado por el goce de un placer sensorial: comida, bebida, sexo, descanso..., y también puede ser la gratificación al dominar una afición o un deporte, al desempeñar con éxito lo profesional, en la educación de los hijos, o incluso en acciones de solidaridad y de servicio a los demás (Bauer, 2013). Si se piensa en el simbolismo del "Anillo" en "El Señor de los Anillos". Lo propio de los bienes corporales y mentales es atraer; y es bueno que sea así, porque así el sujeto se esforzará por tener los bienes que le mejoran y con los que podrá afrontar lo que debe. Pero sucede que, llegado un punto, pueden presionar a la conciencia; el sujeto se deja engañar sobre lo que pueden ofrecerle y le crean expectativas excesivas; le hacen estar pendiente de ello y acaparan sus capacidades. También intervienen las tensiones que ejerce la presión social, que condicionan las tendencias del sujeto. Pueden estar alineadas con su tendencia de autorrealización, lo que supone una facilitación para realizarse o pueden ir en contra, lo que implica que el sujeto deberá ir contracorriente para tender a su querer en conciencia. La presión del ambiente condiciona la libertad del sujeto: le coacciona y le lleva a hacer lo que no quería hacer, o le coarta para que no haga lo que quería hacer. E incluso, siendo empujado a hacer lo que debe hacer según su conciencia, deja de ser autorrealización, pues lo hace, ya no en conciencia sino como consecuencia de la presión social. La presión social tiene, en muchos casos, un efecto benéfico y educador: enseña a los sujetos a comportarle de forma adaptativa y reprime comportamientos antisociales; pero, a veces, tiene un efecto maléfico cuando violenta la conciencia y lleva a obrar contra ella (Erikson, 2000). Cada sujeto a su vez, ejerce una presión individual en el "nosotros", en lo exterior al "nosotros", sobre sí mismo y sobre aquellos con quién se relaciona en singular. Esta presión corporal, mental y apertural a un tiempo, puede impulsar hacia la autorrealización, pero también a la búsqueda sin más, de estados homeostáticos o de flujo.  Cuando los arquitectos quieren apuntalar un arco que se hunde, aumentan la carga encima de él, para que sus partes se unan así con mayor firmeza. Así también, si los educadores quieren fortalecer la interioridad de sus educandos, no deben tener miedo a aumentar dicha carga e invitarles a que miren hacia dentro y descubran el deseo de autorrealización. 123 Cuando se produce un conflicto, ante los requerimientos de estas tendencias dentro del sujeto, así como entre la presión individual y el resto de tensiones interpersonales y del entorno (o alguna en particular), surge lo que Erikson (2000) denomina como "crisis"65, y según como se resuelva la crisis, el sujeto quedará fortalecido o debilitado en orden a su propósito en la vida. Fortalecido si recupera el hábito en la tensión hacia la originalidad, o debilitado si se da una hipotensión o una hipertensión en la vivencia del proyecto de vida original. La magnitud de la crisis es variable en función de la amplitud del salto requerido por la tensión desde "lo que soy" hacia "lo que debo ser".  Pensemos en la tensión de un estudiante. La hipotensión le relaja, pero le aleja o dificulta su meta, y puede llevar a que posteriormente se deba acudir a la hipertensión. Y con hipertensión puede parecer que los objetivos están más controlados pero la tensión excesiva puede propiciar errores significativos que generan más tensión y puede terminar por agotamiento en una hipotensión.  Una crisis mínima puede ser "pienso que debo estudiar esta tarde para dirigirme hacia lo que quiero ser" pero "me apetece hacer este plan divertido con los amigos". El sujeto toma su decisión y afronta las consecuencias. Supongamos que hace lo contrario a lo que piensa que debería hacer. Quizás no tenga consecuencias negativas en la dimensión corporal, ni en la mental, incluso no afecte a sus notas, pero esta contradicción interior sí puede suponer un debilitamiento en su dimensión apertural. La persona parece seguir bien, mantiene bienestar subjetivo, pero ha perdido tensión positiva para llegar a lo que quiere ser. Pensemos en un deportista de élite, un día decide no seguir su plan de entrenamiento y no pasa nada, se empieza a aficionar a las fiestas y sigue aparentemente bien, pero llega un momento en que aquello no va, su rendimiento comienza a bajar y se entra en una gran crisis personal y colectiva. En estas tesituras, la solución está en aceptar la debilidad o el error y recomenzar. Esta actitud de humildad, sencillez y sinceridad consigo mismo, ya en sí es un fortalecimiento de la presión individual hacia lo que quiero ser. Si, por el contrario, el sujeto no acepta que actúa de forma contraria a lo que más quiere, la crisis se va ampliando y la forma de afrontarlo pasa por autoengaños y astucias supletorias, pero si el sujeto finalmente no termina viviendo como piensa que debe hacerlo, la crisis se agranda, la tensión interior se hace insoportable, y la persona termina resolviendo su disonancia cognitiva, cambiando su forma de pensar. Por ejemplo, el estudiante podría decir "realmente yo nunca he querido estudiar una carrera, esto ha sido un empeño de mis padres, yo lo que quiero ser realmente es cantante de Rock". El deportista de élite podría pensar "me da igual, yo ya lo he sido todo ahora toca divertirse". Un cambio de proyecto de vida ante una crisis puede ser una opción enriquecedora si efectivamente, el proyecto había sido diseñado desde premisas diferentes a la propia conciencia o se venía afrontando con una actitud poco saludable. Lo que habrá que ver en cada caso es si, efectivamente, es auténtico o un autoengaño. 65 Crisis: Momentos de decisión entre avance y retroceso, integración o rechazo (Erikson, 2000). 124 También se puede llegar a la autorrealización por caminos equivocados o de autoengaño. Pero la falta de tensión buena en ese camino lo hace muy doloroso, aunque al final pueda llegar a la realización (Pieper, 2010). Exigirse puede parecer incómodo o cansado, en conciencia, uno tendrá que ver si le vale la pena. Existen ejemplos en la historia de todas las alternativas y uno puede sacar sus propias consecuencias para su vida (Peterson y Seligman, 2004). Con todo, los datos empíricos al respecto, indican que las personas que procuran superarse a sí mismas y aspiran a su autorrealización gozan de mayor índice de felicidad (Diener y Biswas-Diener, 2008). Dijo Séneca: "Para ser feliz hay que vivir en guerra con las propias pasiones y en paz con las de los demás". Este esfuerzo de autodominio, superación y apertura no lleva simplemente a resistir y mantenerse, sino que fortalece la interioridad del sujeto y así, su proyecto de vida no es solo un cansado construir sino también un alegre habitar. 5.2.1.  La apoteosis de la autorrealización en el "nosotros" Desde la pedagogía del nosotros se busca el entendimiento de todas las cosmovisiones y de ellas entre sí, para ayudarnos a madurar y habitar en un nosotros maduro. Así, se considera que lo más práctico es ir al fondo66: ¿Cuál es el fin último de la educación? ¿Cuál es la esencia de la autorrealización máxima a la que puede aspirar un sujeto? Para sintetizar la respuesta, se tomará el concepto "apoteosis" del griego apothéōsis "deificación", "divinización", "endiosar"67. 66 Se puede tener la impresión de que las pedagogías contemporáneas, al menos las más mediáticas, están más interesadas en "cómo educar", que en "por qué y para qué educar". Dijo Nietzsche: "Quien tiene un porqué para vivir puede soportar casi cualquier cómo". Si prevalece el pragmatismo de los resultados, podría desestimarse el interés por el pensamiento profundo: "déjate de filosofías y vamos a lo concreto". Pero el problema puede surgir cuando, por no considerar las últimas consecuencias, se hace violencia a la realidad al tratar de afrontar "lo concreto" con falta de fundamento. Un ejemplo de pragmatismo poco práctico: un equipo tiene un partido de fútbol y un jugador importante tiene un esguince. Solución pragmática, se le infiltra el tobillo y a jugar. Se sale del paso y así varios partidos hasta que, finalmente, el jugador se tiene que retirar del fútbol porque el tobillo ya no se le puede recuperar...Se ha abusado de una solución provisional y se ha hecho violencia a la realidad. 67 Todas las acepciones de apoteosis que aparecen en la RAE (2019) ayudan a comprender este punto: 1) Ensalzamiento de una persona con grandes honores o alabanzas; 2) Manifestación de gran entusiasmo en algún momento de una celebración o acto colectivo. 3) En el mundo clásico, concesión de la dignidad de dioses a los héroes. 4) Teatro. En una revista musical o en un espectáculo similar, escena culminante con que concluye la función y en la que participa todo el elenco. 125 En el mundo clásico, héroes o emperadores, eran elevados a la dignidad de dioses por sus triunfos. La apoteosis debe entenderse como es la máxima expresión de la dignidad subjetual68. Los sujetos que aspiran a esta máxima dignidad moral, anhelan triunfar en la vida, y según sea la cosmovisión del sujeto, ese triunfo podrá ser de un modo u otro. Desde el enfoque hedónico, lo que se podría buscar son experiencias corporalmente apoteósicas. Desde el enfoque autárquico, un ejemplo podría ser el éxito en los negocios y desde el enfoque trascendente, el martirio sería un claro ejemplo. Triunfar podría entenderse como un vencer a otros, sin embargo, esa no sería el triunfo nosicéntrico. Lo apoteósico no es vencer-a sino vencer-con. Convencer es vencer todos.  Cuando alguien está equivocado y se le convence, no es que se le imponga otra opinión, sino que se le propone y el sujeto abierto, cae en la cuenta de su error, se convence y sale ganando: ahora tiene en propiedad una certeza, antes tenía un error. Esto es un logro y si el sujeto es humilde, produce alegría y aumenta su dignidad de sabio, "rectificar es de sabios". Para el egocéntrico, tratar de convencer es arrogancia y dejarse convencer en humillación. Según cada cosmovisión, la apoteosis supone "estar en la gloria", disfrutando del máximo bien, al que cada cual aspirará según sus prioridades vitales: Placer, Poder, Sentido u Originalidad. Desde la prioridad que cada cual decida en conciencia, el sujeto responde a la pregunta: ¿Qué bien puede realmente satisfacer mi máximo anhelo de felicidad? La respuesta no es inmediata sino vivencial y se confirma en la experiencia de culminación, pero se desmiente si la vivencia no resulta apoteósica. Sea como fuere, lo que se espera de la apoteosis es el estado de máxima felicidad que anhela la conciencia del sujeto. A esta felicidad se le llama "entusiasmo"; que proviene del griego y se compone de tres palabras: "en", "theou" y "asthma", que juntas significan "soplo interior de Dios", "rapto divino" o "Dios en el interior". El entusiasmo de la apoteosis consiste en conformarse con "dios". Conformarse con menos, es renunciar a lo apoteósico y buscar alegrías más fáciles pero epidérmicas "euforias". Se podría decir que apostar por las euforias es vivir de alegrías de menos calidad, pero en más cantidad, mientras que vivir de entusiasmos supone alegrías de más calidad, pero en menos cantidad. Pues bien, lo apoteósico es vivir con la máxima cantidad de alegría de la máxima calidad. Conformarse con "dios" es independiente de la creencia o no en un Dios como "ser supremo hacedor del mundo". Lo interesante de usar "dios" como "lo más", es que permite abarcar la cosmovisión tanto de ateos como teístas, en su plenitud y así entenderse unos a otros. Si se quisiera hacer un estudio en el que se tuviera en cuenta todos los sistemas numéricos, habría que considerar el infinito para no dejar a nadie fuera. Así, en lo referente a la apoteosis, por ejemplo, desde una cosmovisión atea, se podría afirmar que cuanto más se engrandece a Dios, menos endiosamiento alcanza el sujeto porque se empequeñece más a sí mismo, se deja someter y su autorrealización será menor. Desde una cosmovisión teísta, al 68 Recuérdese que la dignidad objetual es igual para todos por ser persona, mientras que la dignidad subjetual es la que cada uno se labra con sus obras. 126 contrario, se podría decir que, el sujeto solo puede endiosarse dejando que Dios habite en él y así llegar al colmo de su autorrealización. Desde cualquier cosmovisión, la apoteosis es don y tarea. Está claro que el sujeto hace en sí al autorrealizarse, pero la apoteosis como el culmen, es un regalo del "nosotros". Un sujeto puede adquirir cualidades o poder, puede construirse del modo más sublime o puede integrarse con el grado sumo de conciencia, pero la deificación se la dan en el "nosotros". Para el adquisicionista o el constructivismo, se la dan los otros, como reconocimiento de lo adquirido o construido en sí mismo y/o en lo otro. En el integracionismo, se la dan cuando el sujeto se abandona en la sinergia con los otros69. Y en el habitacionismo, se la dan unos sujetos a otros por el servicio. Desde una perspectiva creyente, las cosmovisiones amplían el "nosotros" con Dios y el sujeto recibe la divinización del mismo Dios, si el sujeto está dispuesto a recibirla, ya sea mediante la elevación de la conciencia o la entrega de sí a Dios y a los demás por Dios. Para las religiones abrahámicas, la apoteosis atea es una herejía. Precisamente, el primer pecado considerado por estas religiones monoteistas, fue el de Adán y Eva, quienes aceptaron la propuesta de la serpiente: "seréis como dioses". Sin embargo, consideran las religiones cristianas que el ser humano se hace Dios si se deja inundar por la Gracia de Dios o Jaris, en Espíritu Santo, El mismo Dios que habita en el sujeto y se hace uno con él. A esto, los cristianos le llaman théisis, que tiene la misma raíz que apo-théosis, donde la diferencia radica que la apoteosis pagana es sacar a un sujeto de la Humanidad haciéndolo dios, y la teosis es meterse en Dios en la Humanidad. Así lo dice San Atanasio: "Porque el Hijo de Dios se hizo hombre para hacernos Dios". (La Paz Rojas, 1991). Si es adquisicionista, vivenciará el endiosamiento como algo objetivo. Si es constructivista, como algo subjetivo. Si es integracionista será un integrarse en Dios y si es habitacionista, lo vivenciará como endiosamiento objetivo y subjetivo a la vez, pero sin integrarse en la esencia de Dios. Un sujeto se hace héroe por sus bellas acciones, se hace un ídolo o una estrella por tu talento fascinante, se hace maestro por su sabiduría, su inspiración, su autoridad moral, su liderazgo, pero es en el "nosotros" donde se da la apoteosis que se expresa de forma cultural con monumentos, medallas, galardones, trofeos, certificados, reconocimientos, ceremonias, rituales, aplausos, likes o cualquier manifestación de aprobación...Si en el "nosotros" troncal de un sujeto, el tú no se pronuncia ante un logro, ante un cambio de peinado, ante una decisión tomada, podría dañar; es un robo de la dignidad buscada. De aquí la importancia de ayudar a los educandos a saber elegir su nosotros-troncal y que sea apoteósico, pero auténtico y no adulador. 69 Por falta de conocimiento o simplificación, se podría pensar que la apoteosis desde el integracionismo es individual, basado en procedimientos mentales como el yoga, zen, ram, om, so-jam, etc. Pero no es así exactamente, Precisamente, lo que se busca es apertura y receptividad que da paz, armonía y un sentimiento de amor hacia lo otro. El Satori es nosicéntrico. 127 La actitud apoteósica del sujeto se manifiesta como adoración y celebración, donde uno da todo, porque no tiene sentido reservarse nada. La adoración es la acción de vincularse con lo divino o lo divinizado (idolatrado), un deportista, una actriz, un cantante, un revolucionario, un visionario, un maestro, un líder, la pareja, los hijos, los padres, un amigo, un perro, una marca, un producto, un estilo de vida, una moda, a Dios, a sí mismo (narcisismo)...Y las celebraciones son la fiesta donde se alegra el amor. Decía Nietzsche: "no es muestra de habilidad organizar una fiesta, sino el dar con aquellos que puedan alegrarse en ella". Las auténticas fiestas requieren de un nosotros-maduro. Sea como fuere la cosmovisión del sujeto, el "tú" endiosa, pero es la propia conciencia le está llamando a ser "dios" y si no se encuentra en el camino de la apoteosis siente una especie de vacío interior, como que algo no va bien. No termina de vivir colmado; ni cuando prospera con actividades exitosas, ni en una situación general de bienestar, ni en una actitud vital de servicio a los demás, nada colma. Ser "divino" es ser muy excelente, extraordinariamente primoroso (RAE, 2019), pero según sea la cosmovisión y el enfoque del sujeto que lo considere, será muy diferente la aprehensión que tendrá de esa máxima excelencia, pero todas deberán tener como rasgo fundamental la humildad. Ser muy excelente, extremadamente primoroso no es el fin último que le hace notar el egocentrismo al sujeto. El egocentrismo no se mueve por humildad, sino que despierta la vanidad, la soberbia y las fantasías. También puede el egocentrismo mover a lo contrario, a no considerar este grado sumo de excelencia, pues sería contraria a la modestia y ser un arrogante no le haría tan excelente. Efectivamente, vista la apoteosis desde el egocentrismo es arrogancia. Los griegos lo llamaban hibris, que significa desmesura, insolencia, desfachatez, vanidad, actitud de violencia de los poderosos hacia los débiles o considerarse igual o superior a los dioses. Supone que el propio sujeto se da la apoteosis a sí mismo. Toynbee (1961) utiliza el concepto de hibris para explicar una posible causa del colapso de las civilizaciones. Hibris sería el colmo del egocentrismo, mientras que la zéosis sería el colmo del nosicentrismo. La apoteosis sería la máxima autorrealización de un sujeto en el "nosotros" o la mejor realización de la Humanidad como "nosotros total". Como máxima realización del sujeto, dependiendo de cada cosmovisión y prioridades, podrían ser ejemplos un ídolo de la música Pop, una "diva" del mundo del espectáculo, un magnate que domina el mundo, "un máquina" practicando un deporte, un héroe revolucionario o un santo... Y como "nosotros total", cualquier comunidad podría tender con su educación a la apoteosis: el imperialismo, los nacionalismos, el capitalismo, el comunismo, el anarquismo, el fascismo, el globalismo, el pansexualismo, el cristianismo, el islamismo, el judaísmo, los brahmanismos... 128 Figura 21. Apoteosis como fin último de la educación. (Elaboración propia) No todo sujeto quiere o está en disposición de llegar a la apoteosis. Cuando el motivo de no querer es la decisión del sujeto a renunciar a la mejor versión de sí mismo, se habla de que su actitud es conformista, mediocre o pusilánime70. Pero también puede suceder, que el sujeto en conciencia, aspire a la mejor versión de sí mismo y no sienta esa llamada a lo sublime. Sin embargo, el problema no sea sentirse llamado a la apoteosis, sino que se está interpretando la apoteosis como lo que otros le han dicho que es lo apoteósico. Lo apoteósico es que haga lo que haga el sujeto, lo hace con amor y serenidad: vive alegre y la plenitud de este deseo es la apoteosis. Así dicho, claro que todo sujeto se ve llamado a una vida apoteósica, pero para algunos esa forma sublime no es algo "especial", sino que se vivencia en los pequeños detalles cotidianos, en las alegrías continuas de la vida. Vivir el presente sin destacar, con sencillez, disfrutando de cada instante con amor. Sin duda, eso es apoteósico. Sea lo que sea que se haga, se aspira a la apoteosis cuando el sujeto vive con grandeza de ánimo. A lo largo de la historia, esto se ha manifiesta en multitud de sujetos de muy diversas formas, en todos los tiempos y lugares. Desde todas las cosmovisiones, ha habido individuos que han aspirado a ese deseo de "dios", como proyección de lo que el sujeto quiere ser o dónde quiere estar. El sujeto mediocre o pusilánime, se conforma con menos71, mientras que el sujeto magnánimo aspiran a conformarse con "dios". Cuando el sujeto se debilita en su magnanimidad entra en la acedia, que es una especie de atrofia del nosicentrismo, del deseo de apertura. El sujeto ya no encuentra gozo en lo apoteósico, ya no está entusiasmado con su deificación en conciencia, le aburre, le desagrada, le pesa y busca cualquier otra cosa que le aleje de ese deseo de dios. No es un conformarse con menos como le ocurre al pusilánime, sino que renuncia a la apoteosis en conciencia y se niega a amar. 70 Pusilánime. Dicho de una persona: Falta de ánimo y valor para tomar decisiones o afrontar situaciones comprometidas 71 Conformarse con menos puede ser un modo de protección, porque aspirar a más de lo que se considera posible, podría significar frustración existencial, aunque llegar a lo pretendido y no colmarse genera vacío existencial (Frankl, 1993). 129 La educación apoteósica consiste en ayudar a descubrir o redescubrir, en conciencia, el sabor de las auténticas alegrías nosísticas de la vida. Las falsas alegrías, después de una satisfacción inicial, terminan por decepcionar. Defraudan las expectativas que habían despertado y dejan detrás de sí amargura, insatisfacción o una sensación de vacío. Esta vivencia lleva a muchos sujetos a aprender que no pueden aspirar a sus máximos anhelos y les conviene conformarse con menos. A esto se le ha llamado impotencia aprendida. Todo sujeto es débil y la educación no es "blanco" o "negro", egocéntrico o nosicéntrico, sino que todo individuo deberá, constantemente, comenzar y recomenzar en el camino hacia su autorrealización, pero ya esa actitud resulta apoteósica y aporta entusiasmo. Se podría decir que la apoteosis es lo máximo a lo que puede aspirar cualquier realidad humana: lo cotidiano, la educación, el "nosotros", la sociedad, la familia, el cuerpo, la mente, la apertura, la conciencia, la historia, la economía, la tecnología... La apoteosis es la vivencia de la originalidad a la que tiende el sujeto en conciencia, si no se autolimita en su libertad. Según sus prioridades vitales, cada sujeto la llamará de un modo y la buscará a su manera, pero lo que hay detrás es esa tendencia radical. Para el hedónico, lo apoteósico será aprender a disfrutar de cada instante. Para el autárquico lo apoteósico será tener el poder en el "nosotros". Para el trascendente sería servir con alegría. Para el enfoque original, sería disfrutar de cada instante con poder para servir con alegría. Desde las cosmovisiones mecanicistas de la modernidad, lo apoteósico adquisicionista sería la de adquirir las cualidades de Dios y tener un paraíso sostenible en la Tierra. La constructivista sería la construcción de sí mismo y su nosotros. Un ejemplo mecanicista es el transhumanismo, una aproximación a la deificación como utopías de inmortalidad, poder absoluto, felicidad permanente y control total. Este ideal se apoya en mejoras reales: a) en la salud y en la esperanza de vida; b) en la creación de artefactos que amplían las capacidades físicas e intelectuales del sujeto; c) en formas de disminuir el dolor y controlar los estados de padecimiento, d) y en fórmulas que permiten al sujeto mayor control de sus estados mentales (Huxley, 2015). Los animales no se plantean utopías ni tienden a la apoteosis. Los humanos en su apertura, tratando de dar respuesta a sus tendencias en conciencia, hacen representaciones imaginarias de sociedades ideales, y para el "nosotros", establecen planes, proyectos, doctrinas o sistemas deseables, que transmiten en la educación invitando a las nuevas generaciones a que sincronicen sus conciencias con el plan comunitario. A estos planteamientos operativos y sistemáticos de construcción de un mundo apoteósico, se les llama ideologías72. 72 La diferencia entre una utopía y una ideología es que la utopía es la visión de un determinado mundo mejor y cada una de las ideologías serían las maneras de llegar a ese mundo. En este sentido, una misma utopía puede albergar muchas ideologías y dentro de una misma ideología, pueden darse muchos senderos. 130 Para el integracionista, la apoteosis sería ser dios mismo, es decir, que Dios y el sujeto se identifican; no es que haya unidad, sino que son "Uno", y el "Uno" es "Todo". Y "Todo" es Dios, todo es Energía, Plenitud, Amor... Desde la mentalidad integracionista, se busca la apoteosis elevando el nivel de conciencia para saberse Dios; alcanzar la "conciencia planetaria" (Morin, 2008). La intención del educador es lograr que el educando se integre en la Plenitud, y la manera de hacerlo es "despertando su conciencia" para que el educando acceda a un nivel de conciencia superior que le disponga a una intuición más plena del todo (Steiner, 2000). "Integrarse en el todo" no significa mezclarlo todo, no es ser ecléctico, sino caer en la cuenta de la relación sistémica de todo, aquí y ahora, en el instante presente con atención plena o mindfulness, no sólo sin perder de vista su complejidad (Morin, 2008), sino afrontando con actitud serena y transformadora (Kabat-Zinn, 2013). Para el habitacionismo, lo apoteósico es igualmente, ser uno con Dios, pero sin dejar de ser sí mismo. Dios y el sujeto no son Uno, sino que son un "Nosotros", son "Unidad". Dios está en todo y todo está en Dios, pero Dios y su creación son diferenciables, aunque inseparables. Toda la creación habita en Dios y Dios habita en su creación, pero sin confusión. Para las mentalidades habitacionistas, la apoteosis es una comunión personal con Dios, una vivencia personal y profunda del "Nosotros". En esa unidad de lo finito y lo infinita, el sujeto debe querer ser uno, pero lo prioritario es la acción de Dios. Así, desde la educación habitativa, lo más importante no es lo que hace el educador, ni el propio educando en sí mismo, sino que Dios es el educador principal, pero si el educando quiere (Stein, 2007; De Rus, 2008). Dice Pestalozzi (1801, p.8): "los hombres no saben lo que Dios hace por ellos: no le dan ninguna importancia a la influencia de la naturaleza en la educación: se jactan de todas las insignificancias que añaden a esta acción omnipotente, como si todo dependiese de su habilidad. Y yo mismo me di cuenta de ello cuando quería atribuirme la dirección de un automóvil que, cargado, avanzaba por su propio impulso". Y Montessori (1939) dice al respecto: "el verdadero respeto presupone el reconocimiento de un ideal que Dios quiere materializar en el niño. Pero existe un ideal no solo en la naturaleza sino también en la sobrenaturaleza. Y así como la educación de la vida física y psíquica no es más que la colaboración con las fuerzas naturales de desarrollo, también la educación sobrenatural no es otra cosa que la colaboración con la gracia de Dios, el auténtico impulso de desarrollo de la vida divina. Llenos de respeto por la obra de la gracia divina en el niño, debemos intentar siempre orientar al niño para que pueda recibir plenamente la influencia de la fuerza formativa de la gracia de Dios" (p.128). La maduración lleva al sujeto a tender a la apoteosis de forma nosicéntrica, mientras que los sujetos inmaduros, lo hacen de forma egocéntrica: sin aceptar la colaboración de manera auténtica, sin humildad, sin amor maduro, ni obediencia a la propia conciencia, sino basándose en su vanidad, el conformismo o la autosuficiencia. Desde todas las cosmovisiones se puede aspirar a una apoteosis nosicéntrica, en conciencia o a una apoteosis egocéntrica (hibris). Dentro de las cosmovisiones mecanicistas, se podría decir que la adquisicionista, se orienta a una apoteosis cultural basada en la moralidad, mientras que la 131 constructivista avanza hacia una apoteosis contracultural y transgresora de las tradiciones morales. Desde el adquisicionismo, el sujeto recibe la apoteosis cuando se hace digno representante del ideal de la comunidad, lo que supone una tendencia social conservadora. Desde el constructivismo, uno recibe la apoteosis con el progreso de su identidad y la deconstrucción de la civilización, lo que supone una tendencia social progresista. Dentro de las cosmovisiones organicistas, se podría decir que el integracionismo es una apoteosis multicultural, en la que todas las culturas y moralidades están llamadas al Uno y la armonía cósmica. La apoteosis se alcanzaría por la identificación con el Todo. La cosmovisión habitacionista es una apoteosis intercultural, todas las culturas son diferentes, pero tienden a convivir, las moralidades son diversas, pero deben cohabitar en la Verdad. La apoteosis está en la entrega de sí mismo para ser uno con Dios y con el mundo. Ser Uno con Dios, pero no ser Dios en esencia, Dios que habita en el sujeto y el sujeto habita en Dios formando el más original e infinito de los nosotros posibles, y así con todos los sujetos que quieran, que, a su vez, en Dios habitan unidos, formando un único nosotros. Para el sujeto habitacionista no teísta, la vivencia sería similar a la integracionista, pero en lugar de formar un Uno, se forma una Unidad, en la que se siguen reconociendo las diferencias que habitan unas en otras, formando un todo orgánico. Desde la Pedagogía del nosotros73, es interesante considerar que al sujeto se le invita a la apoteosis de sí desde una determinada cosmovisión, pero eso no significa que esté atado a esa cosmovisión y menos aún, que un educador pueda originar la apoteosis en un educando. Si la educación es nosicéntrica, ya sea una educación conservadora, progresista, cósmico, humanista o teocéntrica, el sujeto podrá autoconocerse en conciencia y desplegarse hasta la apoteosis en el nosotrosmaduro, lo que supone libertad. 5.3. Descripción del falso-nosotros El falso-nosotros lo forman sujetos que buscan su "autorrealización" apropiándose de sujetos a los que objetualizan74, y que incluso puede contar con el consentimiento del propio sujeto, degradado para ser tratado como objeto. El falso-nosotros corporal, un sujeto tiende a satisfacer sus tendencias vitales con el otro al que no se le considera como sujeto, sino como mero objeto. Puede ocurrir que esa consideración del otro como objeto sea consentida por interés o beneficio, pero ese interés o beneficio que le degrada, aunque sea consentido, hace de la relación algo que atenta contra la dignidad de los sujetos. El falso-nosotros se puede sostener de forma consentida por el embrutecimiento75 u otros intereses o beneficios, pero en general se basa en el sometimiento76. 73 Dando por hecho que la educación debe ser nosicéntrica y que la educación egocéntrica es un daño, sea cual sea la cosmovisión desde la que se ofrezca. 74 Es decir, "teniéndolos como objetos" y no "encontrándose como sujetos" 75 Embrutecer o embrutecerse. Entorpecer la capacidad de razonar de alguien hasta casi privarlo del uso de la razón. 76 Someter. Subordinar el juicio, decisión o afecto propios a los de otra persona. 132 En el falso-nosotros mental, es semejante, los sujetos pierden sensibilidad y empatía degradándose a sí mismos y a los otros por alcanzar ciertos intereses. El falsonosotros mental puede ser consentido por el sujeto que sufre daños como un "mal menor", como un medio para alcanzar un fin, o consienta porque está engañado, manipulado o porque "no le quede más remedio". Es decir, se resigne a vivir en ese "nosotros" de opresión, inconciencia, ignorancia, resignación, desmotivación y se conforme por habituación. Como dijo Dostoievski: "El hombre es un ser que se acostumbra a todo". El falso-nosotros apertural, puede tener origen apertural, ciertamente, pero pasa a ser un falso-nosotros en la medida que se debilita el compromiso, se corrompen los sujetos y viven la relación con hipocresía o cinismo. En otras ocasiones surgen directamente como falso-apertural; se aparenta trascendencia, donación, servicio..., pero en realidad se buscan solo los beneficios que conlleva la participación de ese "nosotros". También puede ocurrir que el sujeto aspire a un nosotros-apertural, pero en lugar de decidir por la conciencia, decide por presiones externas, por angustia, por miedo, por vanidad... Un falso-nosotros puede ser funcional en la medida que satisface las necesidades orgánicas del individuo, pero nunca podrá ser maduro. El nosotros-maduro lo forman personas que encuentran su autorrealización desplegándose hacia fuera, sin devorar y sin dejarse devorar. No es un salir hacia fuera como lo hace un cazador o un vendedor, es un salir para servir. Nos hacemos grandes haciendo grandes a los demás y nos enriquecemos interiormente enriqueciendo el entorno. La inmadurez del sujeto adulto consiste en no logra salir de sí mismo, objetivando a los demás, que no logra captar como sujetos, con valor en sí, sino solo son vivenciados con valor en mí o para mí, incluso cuando el yo se pone al servicio de los demás. En unos casos, la inmadurez tiene forma de infantilismo que hace al sujeto vivir sin autonomía en dependencia de la fuente que le proporciona la satisfacción de sus necesidades que busca a toda costa, sin pensar en el daño o en la injusticia que se pueda estar ocasionando a los demás o a sí mismo. Suele ser propio de este estado la actitud gregaria. En otros casos, la inmadurez tiene la forma de la adolescencia, donde el sujeto adulto busca destacar, ser apreciado, sentirse independiente, se conoce como narcisismo. Búsqueda de excentricidades, dificultad para asumir responsabilidades. Otro caso de inmadurez tiene su base en la conciencia y un inadecuado desarrollo del sentido del deber. Escrupulosidad. Según Kunkel (1965), el falso-nosotros se forma por la combinación de sujetos que presentan cuatro maneras de egocentrismo:  El "estrella", que es un sujeto que, en su egocentrismo, necesita la admiración de los demás para sentirse bien.  El "enredadera", que, en su egocentrismo, utiliza emocionalmente a los demás para lograr que le resuelvan la vida. 133  El "nerón", que, en su egocentrismo, trata de imponer su voluntad a los demás.  El "tortuga", que en su egocentrismo tiende a aislarse y evitar los compromisos 5.3.1. La violencia como vivencia en el falso-nosotros "La verdadera causa de la violencia en la sociedad no está en los genes, sino en la desigualdad" (Bauer, 2013, p.125). La agresividad tiene una función saludable que ha permitido la supervivencia de los animales, pero en sí misma no es violencia. En el caso de los animales porque la violencia es dañar las propias tendencias y la instintividad no se los permite, y en el caso de los humanos, será violencia cuando es ocasión de daño en sí en el otro y en lo otro. A diferencia de lo que sostenía Freud y otros, la agresividad no es la tendencia primera del sujeto, que explica la violencia en el mundo. Es decir, de entrada, el sujeto tiende a la cooperación, pero cuando el cerebro percibe exclusión y humillación en forma de dolor físico es cuando reacciona con agresividad (Bauer, 2013). Por tanto, la violencia es consecuencia de la violencia. Habría que remontarse a la prehistoria77 para descubrir el momento en el que se da inicio a la espiral de violencia; ese primer instante en que el ser humano deja de ser instintivo, e incapaz de la violencia y pasa a ser libre, capaz de dañar y dañarse (Bauer, 2013). Con la neurociencia se podría explicar así lo que supone la dinámica del falso-nosotros; sujetos egocéntricos y que, por tanto, se hacen violencia a su propia apertura, no saben gestionar sus tendencias, y hacen daño a los demás y al entorno. Para convivir es esta situación las civilizaciones han ido desarrollando códigos de moralidad, que en la medida que van evolucionando, son cada vez menos dependientes de la potencia física y más de la habilidad social (Haidt, 2019). Turiel (1983) diferencia en el proceso de socialización78 de los niños el aprendizaje de convenciones sociales y de reglas morales. Las convenciones sociales son "uniformidades de comportamiento que sirven para coordinar las interacciones sociales y están vinculadas a los contextos de sistemas sociales específicos". Y las reglas morales son las normas relacionadas con "la justicia, los derechos, y el bienestar relativo a la forma en que las personas deben relacionarse entre sí". Desde el punto de vista de la educación moral, las convenciones sociales se transmiten y evolucionan como aspectos convenientes para humanizar la convivencia y mejorar en calidad de vida, mientras que las reglas morales son aspectos necesarios para prevenir la violencia y deben respetarlas todos los sujetos y comunidades para evitar daños significativos. Las convenciones sociales son conductas propias de cada comunidad o sociedad, mientras que las reglas morales 77 Hace unos diez mil años, a consecuencia de la denominada revolución neolítica, se produjo un drástico aumento de la violencia entre los seres humanos (Bauer, 2013) 78 La socialización es la dimensión sociocéntrica de la educación que adapta a los individuos y la sociedad a los individuos, y que puede ser tanto egocéntrica como nosicéntrica según se oriente al falso-nosotros o al nosotros-maduro. 134 son conductas especiales, importantes, inalterables y universales que todo sujeto debe respetar. La educación desde y para el falso-nosotros (educación egocéntrica), no se centrará en la autorrealización de los sujetos en el nosotros, sino en intentar contener la violencia mediante la asimilación de las reglas morales que permita vivir de forma egocéntrica sin daños. Este reto no es sencillo, encuentra importantes dificultades por la desigualdad mundial en todos los órdenes y la percepción de que los recursos globales son limitados. La educación desde y para el nosotros-maduro (educación nosicéntrica), también tiene una dimensión moral, pero va más allá de la mera limitación de daños. Además de considerar lo que plantea la moralidad egocéntrica, que vendría a decirse como: "haz lo que quieras, siempre y cuando no haga daño a nadie". "No mates, no robes, no contamines, no maltrates a los animales, no acoses, no odies...". La moralidad nosicéntrica vas más allá y no se limita a evitar el daño y que cada cual "haga lo que quiera", sino que invita a que cada cual haga lo que "deba" (lo quiera en conciencia; atendiendo también a su tendencia apertural), y así, se invita a que cada cual, desde su originalidad, no solo no mate, sino que dé vida a los demás. No solo no robe, sino que dé y se dé, como quiera, con un querer maduro. No solo no contamine, ni maltrate a los animales, sino que purifique el mundo y valore los animales, las plantas y hasta las piedras, según su forma de ser. No solo no acose, ni odie, sino que comprenda, ayude como el otro quiere ser ayudado, y aprecie a los demás como son y por quien son en sí (no por interés del "yo"). El vínculo del falso-nosotros conlleva violencia. La violencia es una manifestación del egocentrismo79, así como el amor es una manifestación de nosicentrismo. La violencia tiene diferentes intensidades y duraciones, y puede ser corporal, mental y/o apertural, como el amor. Y tanto en la violencia como en el amor, el sujeto puede habitar con los demás. La violencia es "fuerza humana inmadura"; reacción esclava de la frustración egocéntrica que trae como consecuencia el resentimiento, el odio, la envidia... La fuerza humana, si se educa, se hace libertad para el amor y trae como consecuencia la felicidad y el agradecimiento. La educación no es en contra de la violencia, sino a favor de la fuerza humana. Cuando se plantea "en contra de la violencia" no es propiamente educación sino reducación. Una fuerza que es corporal, mental y apertural, que cuando no se educa bien, se torna en violencia igualmente corporal, mental o apertural (Martínez-Domínguez, 2018):  Violencia corporal. Se da cuando el agredido sufre daños en su dimensión física, en su materialidad. Esta materialidad permanece indisolublemente unida a la mente y a la apertura como "soporte" del "yo" que siente, que piensa, que experimenta, que quiere y permanece vinculado a su circunstancia. La vivencia de la violencia corporal es directamente visible: o Agresiones físicas directas: golpes, empujones, escupitajos, arañazos, tirones de pelo, mordeduras, patadas o palizas. 79 Incluso es violencia a sí mismo, como opresión a la propia tendencia apertural 135 o Agresiones físicas indirectas: le espían, le escriben notas ofensivas y difamatorias, le siguen por en sus espacios, roban o rompen objetos de su propiedad o pintan su nombre en paredes y muros. o Agresiones verbales: se burlan del sujeto, le insultan, le ponen motes peyorativos, resaltan sus defectos, le amenazan o Exclusión y marginación social. Le dejan de lado y hacen para que otros le dejen de lado. Propagan rumores, mentiras y calumnias. Avergonzarle y ridiculizarle en público. o Acoso o abuso sexual. Piropos indeseables, comentarios sexuales, insinuación, miradas, abrazos, roces y besos no deseados, tocamientos, pellizcos, gestos lascivos, acorralamientos. Las muy graves serían las presiones tanto físicas como psíquicas para obtener relación sexual, independiente de que haya contacto físico.  Violencia mental. Exteriormente puede parecer que el sujeto está adaptado en el entorno, pero está recibiendo un daño de forma solapada que le hace sentirse culpable, ridículo, avergonzado, solo, intimidado, rechazado o menospreciado. o Autoinfringida. Es un producto del propio neuroticismo sin una motivación objetiva externa, aunque el sujeto puede señalar a otro como agresor pasivo. o Agresión pasiva oculta. Es objetiva pero que no se observa a simple vista e incluso puede ocurrir que el agresor tampoco sea consciente. Puede tener apariencia de "todo normal" en su entorno social y familiar, o que el sujeto se le ve dañado, pero se vincula a su neuroticismo. o Agresión pasiva intencionada. Es objetiva y el agresor daña de forma consciente, buscando venganza o control del otro a través de manipulación y chantaje emocional. En apariencia, los agresores pasivos son mansos, amables, dulces, admiradores de la víctima, incapaces de decir malas palabras y de enfadarse, pero detrás de esa actitud, hay una gran agresión a través del control que ejerce hacia el otro. Puede suceder que el agredido lo denuncie, pero sea tachado de rencoroso por otros asuntos o envidioso... o Agresión pasiva recíproca. Es una situación bastante común dentro de los falsos-nosotros. Es como una codependencia de unos con otros que puede llevar a situaciones muy duras para la convivencia, pero como por otro lado se interesan unos a otros por motivos egocéntricos se soporta la situación de daño. o Agresión pasiva complaciente. Difícil de aceptar por la comunidad porque la víctima en un principio se estaba complaciendo en la relación, pero como el ratón con el queso de la ratonera; incluso es el ratón quien acude al encuentro de la ratonera, sí, pero a por el queso no para ser apresado. Se crea una situación complicada, la víctima sigue aspirando al queso, pero la ratonera le hace más y más daño. Si uno lo ve desde fuera, lo que aprecia es un ratón que golpea con violencia a la ratonera... 136  Violencia apertural. Es la que ejerce la comunidad en la dimensión apertural del sujeto dañando su despliegue. De forma análoga, es como un águila que nace en un gallinero. El águila de entrada se adapta al espacio e incluso se siente con una alta autoestima en comparación con sus iguales en el gallinero. Sin embargo, su originalidad le hace tender a volar alto y tiende a ser una inadaptada en el gallinero. Incluso se le ve como violenta, cuando es ella la primera que está sufriendo una violencia en su apertura. En nuestros días esta violencia apertural también es reconocida como "techo de cristal". El daño que se produce se llama frustración existencia o vacío existencial. Y puede ser tal la angustia generada que el sujeto llegue a la desesperación. Los sujetos pueden habituarse, acostumbrarse y habitar conformándose con algo que no sea su originalidad para sobrevivir. Este aprendizaje se conoce como indefensión aprendida. Se asume que así son las cosas, por ejemplo "los mayores abusan de los pequeños, ahora me aguanto y ya abusaré yo cuando sea mayor". Es una violencia normalizada, asumida. ¿Y cómo se puede normalizar un daño? ¿No lo detecta el sujeto? Una explicación es que el sujeto nazca en el contexto de daño y otra se puede explicar por la metáfora de la rana y el agua hervida. Si echamos una rana en una olla con agua hirviendo, esta salta inmediatamente hacia fuera y consigue escapar. En cambio, si ponemos una olla con agua del tiempo y echamos una rana, ésta se queda tan tranquila. Y si a continuación empezamos a calentar el agua poco a poco, la rana no reacciona, sino que se va acomodando a la temperatura hasta que pierde el sentido y, finalmente, hay que sacarla para que no muera achicharrada. A un sujeto le puede resultar fácil de reconocer la violencia corporal, porque ahí están los hechos, pero le resultará difícil reconocer la violencia mental, sobre todo cuando el sujeto no ve nada extraño en su comportamiento, que es el mismo que lleva desarrollando desde que eran niños para lograr sus objetivos. Si la violencia mental es difícil de detectar, la violencia de apertura es casi imperceptible.  Es como una habitación cargada, los de dentro no se dan cuenta, es alguien de fuera que al entrar le choca el ambiente: "os parece que ventilemos un poco". El educador, como todo sujeto, debe reconocer que, desde su egocentrismo, en el nosotros que forma con su educando puede ejercer violencia. La física es evidente y está muy penalizada por el sistema. Sin embargo, la violencia mental es a veces más cruel y dolorosa para los educandos y no existe tanta conciencia del daño que se ocasiona, en particular cuando son los padres quienes la ejercen. Otra violencia no tenida en cuenta en ocasiones es la apertural, que consiste en que el educador daña la conciencia del menor, y si atendemos a todo lo expuesto hasta el momento, se puede entender que resulta gravísimo. Pero tanta violencia apertural ejerce un educador que trata de manipular la conciencia de sus educandos como el que, por no manipular su conciencia, deja de cumplir su deber de educarle en conciencia. 5.3.2. Los falsos-nosotros del "enredadera" En este falso-nosotros, el control lo tiene un sujeto que siempre ha estado consentido, defendido y protegido contra todas las asperezas de la vida, no ha sabido 137 o podido desplegar sus propias competencias, ni fortalecer su carácter, ni descubrir el mundo por sí mismo. Ha aprendido que sin ayuda no puede afrontar las tareas de la vida. Incluso ha podido experimentar que la realidad es muy peligrosa y amenazante. Ante las exigencias de la vida se ve débil y desvalido, pero a la vez sabe cómo abrirse paso con ayuda de los otros. Se considera merecedor del sostén de los demás. Desde su experiencia de la vida ha asumido en su identidad y desde su cosmovisión de la realidad, que los otros tienen obligación de ayudarle y él tiene derecho a recibir su apoyo. El hecho es que, en lugar de desarrollar competencias personales, lo que ha ido desarrollando son habilidades para conseguir que los demás le solucionen la papeleta con sus ayudas, sus trabajos, su tiempo, recursos, conocimientos, etc. En este falso-nosotros el enredadera crea una red emocional con la que va trepando sobre los méritos del otro. De entrada, es amable y halagador pero su objetivo es conseguir sus intereses egocéntricos, incluso haciendo uso de la violencia pasiva si el atrapado mental se resiste a complacerle. El enredadera seduce a su víctima para adherirse a su potencial y vivir de sus méritos, su creatividad y su servicio. La víctima embelesada por la seducción de su ternura y su necesidad a la que se siente llamada a satisfacer, experimenta la relación como beneficiosa y trata de entenderla como una simbiosis, en lugar de verlo como una parasitosis, que es lo que realmente sucede. Una vez el parasitado advierte la injusta relación, exige al enredadera su aportación a la supuesta simbiosis, de tal modo que el enredadera utiliza estas exigencias de la víctima para mostrar al mundo como la víctima es él y como sufre maltrato, le tienen manía... Ya si la víctima auténtica explota en su indignación, la enredadera puede completar la distorsión de los hechos ante los demás mostrando su desamparo y sufrimiento: "lo veis". Y con ello, tal vez, lograr el auxilio de otro que sea su nueva víctima. La explosión de la víctima, quien anda apegado emocionalmente, se puede sentir culpable por dañar al enredadera, y por evitar la ruptura, trata de complacerle nuevamente y a cambio, el enredadera le recompensa con su aprobación, cariño y admiración... No todo el mundo cae víctima del acoso de un enredadera, pero existen ciertos perfiles que, si no se educan, pueden quedar atrapables en esta relación patógena compleja, con relativa facilidad. En estos casos, lo que se ve por fuera no es más que la punta del iceberg y es importante que los educadores no se dejen llevar por esas apariencias y traten de ver que hay debajo del mar. Cuanto más tiempo pasa el enredadera viviendo de los demás, más fuerte es su dependencia de sus víctimas y menos recursos nosicéntricos tiene para abrirse paso por sí mismo, desarrollando nuevas formas de presionar, cada vez más sofisticada y crueles. En situación de necesidad extrema, el enredadera busca víctimas sensibles a la compasión y necesitadas de aprobación. Desde fuera, puede parecer como una "relación adolescente" de amor-odio, que no pueden estar el uno sin el otro y a la vez, siempre peleando. En este contexto, la víctima se ve cada vez más asfixiada y 138 sólo si reconoce la situación, y se deja ayudar, podrá salir del acoso aprendiendo a separarse con determinación y respeto, a la vez. También podría ocurrir que la víctima asfixiada por la violencia mental del enredadera, reaccione con violencia física y así quede a vista de todos como él es el violento, complicándose más las cosas. Cuando en una clase todos los compañeros del enredadera son conscientes de que es un aprovechado que vive de los demás, nadie quiere ayudarle. El enredadera se siente marginado o acosado por todos, y los educadores pueden llegar a ponerse de su parte. Si los educadores se dejan seducir por la ternura y desvalimiento del enredadera o se dejan llevar por la presión de los padres del enredadera, pueden sin pretenderlo generar otras formas de violencia dentro del grupo como profecía autocumplida. En este contexto, el enredadera vuelve a tener un colchón de supervivencia, pero si finalmente los educadores descubren el motor del sistema de violencias dentro del grupo, el enredadera descubierto puede entrar en una crisis profunda. En esta situación, el educador tiene una oportunidad para ayudarle a desplegar su efusión, que descubra sus propias capacidades y sea capaz de diseñar su propio proyecto de vida con autonomía personal y responsabilidad social. Lo anterior podría ser un final feliz, pero a veces ocurre que los padres del enredadera, no aceptan los hechos y siguen alimentan el rol enredadera de su hijo, que, según los padres, ahora sufre también el acoso de los docentes. En este contexto, pueden llegar a cambiarle de centro educativo, pero el problema se repetirá y habrán perdido una oportunidad de oro para crecer todos. Si los padres caen en la cuenta, todo será más sencillo y hacia este punto deberán dirigir sus esfuerzos los educadores y en general la comunidad educativa que vive esta situación. No señalar a los padres como culpables de la situación, sino de ayudarles a caer en la cuenta de que pueden dejar de ser parte del problema y convertirse en parte de la solución. Es lógico que los padres se resistan un poco, en cierto modo, su hijo es enredadera porque ellos le han hecho así, y es posible que incluso se sientan culpables por ello. Lo importante en estos casos es aprovechar la crisis para crecer todos y juntos dar un paso personal de crecimiento hacia un "nosotros-maduro" que hada de la comunidad educativa ese espacio de efusión escolar. 5.3.3. Los falsos-nosotros del "estrella" El sujeto estrella, en su egocentrismo se siente importante y se considera lo mejor para el bien de otros; si se sigue su criterio, todos saldrán ganando. Le resulta comprensible que los demás satisfagan sus necesidades y deseos, porque en el fondo les interesa que el estrella esté bien. El estrella, se muestra atractivo a los demás y por sus dotes de liderazgo, logra que se vaya haciendo lo que él quiere de forma pacífica y aparentemente consensuada. Como líder no es un tirano, sino alguien al servicio de todos. Si el enredadera seduce a los sensibles por su fragilidad, el estrella seduce a todos por su atractivo, su disponibilidad, su simpatía, sus detalles de aprecio. Está acostumbrado a arrastrar a los demás y que los demás hagan lo que él decida. El problema es cuando se le contradice, no se le considera o se le ofende. Entonces, el estrella se enfurece, amenaza, engaña, calumnia, está dispuesto a dañar lo que haga falta con tal de mantener su liderazgo social. Mientras es reconocido como líder 139 dentro del falso-nosotros, se muestra excelente compañero, amable, gracioso, servicial, magnánimo, pero si aprecia que alguien le roba protagonista le envidiará hasta que deje de hacerle sombra. Pero claro, acosar a otros no resulta muy "estrella" y muchas veces, para seguir manteniendo su rol de estrella, logra que sean algunos de sus admiradores quienes hagan el trabajo sucio por él como forma de ganarse su reconocimiento y sentirse perteneciente al grupo del estrella. Dentro de esta dinámica, y tras conocer la otra cara de su líder estrella, los seguidores puede que realicen el daño a un tercero por temor al poder del estrella. O incluso podría suceder, que el seguidor se sienta aprendiz de estrella y aspire algún día ser igualmente estrella, si sigue de su mano. Ante el estrella, todo el que no ría sus chistes, ni aplauda sus actuaciones, ni admire su talento, ni manifieste asombro ante sus atractivos, puede llegar a candidato a víctima. El estrella necesita seguir alimentando su popularidad con regalos y servicios a sus seguidores y llegado el momento, puede verse presionado por chantajistas que le pongan en jaque su popularidad. Los enredaderas suelen ser buenos chantajistas, y puede ocurrir que el falso-nosotros, que está en las manos del estrella indirectamente esté controlado por el enredadera que maneja al estrella. 5.3.4. Los falsos-nosotros del "nerón" Hay sujetos que se han criado en la "ley de la selva", donde vence el más fuerte. En la jungla no cabe hacerse el enredadera, ni el estrella para que otros te ayuden. El nerón ha aprendido que nadie ayuda, que para sobrevivir debe depender de sí mismo. Los demás son medios para lograr sus objetivos y en última instancia, sus enemigos. Por esto, con miras a conseguir sus metas se muestra cruel en el manejo de los demás y los oprime sin escrúpulos. En la medida que los demás se ponen a sus pies, les toma en consideración para ponerles a su servicio, pero como les falle, no tiene piedad con ellos. Mientras perciba que se le respeta, posiblemente dejará en paz a los demás y protegerá a los suyos. El problema es cuando ve amenazados sus intereses, entonces se vuelve rudo y cruel, y, además, le gusta saber que tiene esa reputación, porque así le respetarán. Así como el estrella se hace líder por el atractivo personal, el depredador se hace líder porque es temido y si no se hace lo que quiere, habrá que atenerse a las consecuencias. Cuando el nerón que ha aprendido a estar por encima de todos y que se haga lo que él dice, encuentra a alguien que no está dispuesto a dejarse atemorizar, entonces se convierte en víctima de su violencia. Y como el estrella, pero como más fuerza por el miedo, sus seguidores actuarán contra la víctima por miedo del nerón. Otra forma de presionar del nerón es hacia quienes le traicionan, será despiadado y gustará de hundirlos de la forma más humillante. 5.3.5. Los falsos-nosotros del "tortuga" Existe un caso de sujeto egocéntrico que la vida le ha llevado a aprender que haga lo que haga, el fracaso le persigue. Ha aprendido la indefensión de que no puede y, además, a diferencia del enredadera, este no tiene ninguna expectativa de que nadie le vaya ayudar. Ante este panorama, lo único que puede hacer es encerrarse en su 140 mundo y divertirse mientras pueda. Es pesimista, cínico, mentiroso, difama, calumnia y está dispuesto a realizar todo tipo de trampas con tal de salir del paso. En su amargura piensa que puede encontrar consuelo en amargar a otros. La vida le ha maltratado y encuentra en el maltrato gratuito una forma de venganza. No quiere poder sobre los demás, no quiere popularidad, sencillamente quiere dar salida a su rabia. Estas cuatro categorías que describe Kunkel (1982) no se encuentran en estado puro en la realidad, sino que se puede apreciar rasgos de varias categorías en un mismo sujeto según las circunstancias o dentro de un determinado "nosotros", en diferentes situaciones, se puede pasar por diferentes combinaciones de los rasgos. 5.4. Descripción del nosotros-maduro y comparación con el falso-nosotros El nosotros-maduro es el que cumple las funciones del "nosotros" como "persona total", basadas en la funcionalidad apertural de cada persona singular que integra "el nosotros". Es decir, perfectamente, una persona con disfuncionalidades orgánicas o mentales puede ser plenamente funcional en el "nosotros" si vive su disfuncionalidad psicofísica con funcionalidad apertural. Un "nosotros" vinculado de forma principal por lo corporal, puede ser en sí mismo maduro cuando se sostiene por la honestidad80. Lo mismo el "nosotros" vinculado por lo mental, cuando se trata de una relación auténtica, sincera y veraz. El "nosotros" conectado por deseo corporal o mental puede ser maduro si existe un reconocimiento sincero por el otro como sujeto en sí, y no solo por la utilidad o placer en mí. En cierto sentido, aunque se busque el placer o la utilidad participa la apertura para apreciar el valor y la dignidad del tú. En cualquier caso, en este libro, al hacer referencia al falso-nosotros y al nosotrosmaduro se describe el "nosotros" troncal del sujeto, y es que tal y como sea este nosotros-troncal, así serán también sus ramificaciones de "nosotros", pues todos los nosotros del sujeto parten de la misma raíz. La raíz del "nosotros" puede ser la conciencia y entonces, la tendencia será hacia el nosotros-maduro. Pero la raíz puede ser la angustia, la vanidad, la represión o el egocentrismo en cualquiera de sus manifestaciones. La raíz que no sea la propia conciencia conduce a falsos-nosotros. Pero sea cual sea la raíz, lo que brota es un amor, que puede ser "amor-maduro", "amor-inmaduro", propio de los menores o "falso-amor" que es el amor inmaduro en los adultos. El amor-inmaduro del niño es el apego con el que tiende a la dependencia dentro de un desarrollo habitual, mientras que el amor inmaduro del adolescente conlleva un apego en su familia u otros referentes que le garanticen la supervivencia y le otorguen seguridad para emprender la independencia como desarrollo habitual y diseñar su propio proyecto de vida. La tendencia a la dependencia, a la independencia o a la ambivalencia, en adultos, suele ser miedo o amor egocéntrico, dos formas de convivir en falsos-nosotros. El amor-maduro lleva a la 80 Honesto. Decente o decoroso. /2. Recatado, pudoroso. /3. Razonable, justo. /4. Probo, recto, honrado. 141 interdependencia donde se comparte con libertad, en igualdad, con reciprocidad, cooperación, servicio mutuo, ayuda, colaboración, comprensión, agradecimiento... El sujeto con amor-maduro que vivencia el "nosotros" con interdependencia:  Tiende a sentirse a merced de los otros y con los otros dependiendo de él.  No se preocupa por estar solos o que los demás no le acepten.  Se acerca emocionalmente a los demás sin problema.  Tiende a interaccionar de forma cálida y sensible en sus relaciones.  Tiende a una visión positiva de sí mismos y sus relaciones.  No depende de las circunstancias para estar satisfecho, es capaz de encontrar satisfacción incluso en circunstancias difíciles.  Se siente cómodo tanto con la intimidad como con la independencia. Y es común que tiendan a buscar un equilibrio de intimidad e independencia en sus relaciones. El sujeto con amor-maduro es promovido por padres que le han ofrecido un apego seguro y educadores que le han ayudado a disponerse para desarrollar su propio proyecto de vida en conciencia. Cabe llegar al amor-maduro sin haber tenido cuidadores que ofrecieran un apego seguro, pero en ese proceso será imprescindible una sanación del niño interior. Con todo lo dicho, entre adultos el falso-nosotros lo forman sujetos que buscan dependencia, independencia o una falsa interdependencia. El nosotros-maduro solo de desarrolla en una relación de auténtica interdependencia. FALSA INTERDEPENDENCIA INTERDEPENDENCIA AUTÉNTICA  Apariencia de interdependencia.  Desequilibrio de poder, es más bien independiente y el otro u otros, dependientes.  Falta reciprocidad. Injusticias encubiertas, a veces justificadas por un falso-amor.  El independiente se preocupa por los dependientes de forma falsa e interesada. Manipulación.  Hay insultos, difamaciones, calumnias  Se invade el espacio personal del otro  Se hacen contactos físicos no requeridos  Se controla, vigila al otro y limita sus posibilidades de expresión  Se piensa en los demás en su toma de decisiones, sin renunciar a sí mismo, sino como forma de ser más sí mismo.  Se preocupan unos por los otros de forma auténtica, sin servilismo ni dominio  Cada sujeto ayuda a los demás como los demás quieren ser ayudados. Se ayuda con respeto y reconocimiento del valor del otro.  Se es amable con todos, no solo con los "necesitados" o "simpatizantes"  Se comprenden, se disculpan errores, se dan nuevas oportunidades al otro. Son compasivos 142  Se amenaza e intimida (verbal o no)  Se hacen chistes y bromas para insultar o mostrar dominio.  Se hacen comentarios degradantes.  Se avergüenza, reprime o humilla al otro en público o hace por degradarlo  Falta sensibilidad y empatía. Autoconciencia de derechos injustos y sin reciprocidad.  Se interrumpe sin respeto y de forma ofensiva. Se habla al otro de manera agresiva o grosera.  Se ataca haciéndose el bueno  Se crean trampas sociales para que el mundo vea que uno es el bueno y el otro el malo.  Uno no responde a las preguntas verbales o escritas del otro  Se trata de hacer sentir al otro culpable o retorcido  Se rechaza lo que propone el otro y lo hace ver ridículo en sus ocurrencias  Se aprecia indefensión aprendida  Falta comprensión, auténtica intimidad.  Abunda el miedo: angustia, depresión, ansiedad, culpabilidad, preocupación, soledad emocional  Abunda el egocentrismo: dependencias, narcisismo, vanidad, egoísmo, abusos de todo tipo  Se agradecen los servicios y las oportunidades  Saben escuchar, saben acompañar sin invadir, sin sustituir, sin avasallar.  Son amigables, hacen esfuerzo por conocerse más a fondo y por conocer gente nueva. No se encierran, no son sectarios.  Son atentos con todos y muestran deferencia por las personas mayores y las que tienen autoridad  Sonríen, comparten, se interesa por los demás, hace donaciones, contribuciones  Se dejan ayudar con humildad, pero sin abusar del otro. Buscan activamente el modo de ayudar y contribuir también.  Confían unos en otros y todos tienen la vivencia de la confianza de los demás.  Se perdona todo, se disculpa lo que se puede y, en cualquier caso, se afrontan los hechos para buscar soluciones y no atacar a los otros o vengarse. No existe una lista de agravios. Lo que pasó, pasó. Se aprende y se pasa página con esperanza de mejorar, pero con la sencillez de que nos podemos volver a equivocar sin miedo.  Unos se alegan de los éxitos de los otros, los éxitos son compartidos y celebrados como comunes, se admiran unos a otros en sus talentos, sin envidias.  Se acepta a los demás tal y como son. Se les quiere en sí mismos, no por lo que me puedan aportar. Figura 22. Manifestaciones de la interdependencia falsa y auténtica 143 Dentro del nosotros-maduro, el yo puede captar al tú en sí, sin que medie necesariamente un interés orgánico, sin establecer una relación entre el tú y la situación corporal propia. La inmadurez del nosotros-troncal consistiría en buscar solo el interés egocéntrico, vinculándose al tú solo por necesidades orgánicas, corporales y mentales, y "lo ama" dentro del marco de estas necesidades y apetencias. Esto puede ser funcional, pero un ser humano en su apertura, para vivir así en su nosotrostroncal, tiene que cosificar al tú o cosificarse a sí mismo o al "nosotros" en sí. Esto produce un daño, de entrada, un daño apertural en la tendencia original de realización que se puede vivenciar como frustración o vacío existencial (Frankl, 1993), seguidamente un daño mental en forma de violencia subjetiva o pasiva y, en tercer lugar, se puede llegar al daño corporal como violencia física. Como consecuencia de no saber gestionar la apertura, los "nosotros" se hacen sectarios, con pensamiento único, en el que cada cual no es aceptado en su originalidad sino en su complicidad grupal. Se establecen dicotomías simplistas en la que "los de fuera" son malos y "los de dentro" buenos, pero el más malo de todos será quien una vez estuvo dentro y ahora se ha salido del "nosotros". Puede ocurrir que los sujetos inmaduros en su apertura se muestren generosos y complacientes con otros, si los otros no se comportan como quisiera el sujeto, pronto se ve decepcionado y todo es motivo para romper vínculos. En una cultura de falsosnosotros es común que los vínculos sean endebles y tanto la vinculación como la rotura, supongan situaciones de daño crónico. Ocurre también que, con los años, la persona aprende, si no a gestionar la apertura, al menos un cierto control de su tendencia corporal y mental al "nosotros", para buscar la sostenibilidad de los vínculos, aunque sea solo por egocentrismo. Aquí se podría hablar de una funcionalidad basada en la mediocridad que supone renunciar a la propia excelencia. En la cultura donde se entiende el falso-nosotros como relación aceptable, la educación se plantea en términos de pragmatismo: no tanto como capacitación en orden al amor, sino en orden al poder. Tanto para Hobbes, Maquiavelo, y tantos otros autores, el amor como servicio desinteresado es pura apariencia, lo que hay detrás siempre, según estos, es interés personal y amor propio. Lo que importará, por tanto, en esta educación pragmática, no es formar ciudadanos benevolentes, sino lograr un equilibrio de egoísmos, neutralizando a los abusadores y empoderando a los vulnerables para promover la igualdad de fuerzas contrapuestas, estableciendo un estado de derechos y libertades lo más aplicable posible, mientras encaje en el pacto social. Sin embargo, los hechos muestran que la violencia permanece, la frustración existencial de muchos sujetos es alta y las relaciones disfuncionales son muy frecuentes. Se podría pensar que una alternativa educativa podría ser, neutralizar el egocentrismo para que no existan abusadores, y anular el alocentrismo para no dejarse explotar por una mal entendida generosidad, sin embargo, eso no resultaría funcional, porque es contrario a las funciones egocéntriscas y alocéntricas del sujeto con las que tiende a realizarse. La auténtica alternativa es educar para habitar con un sano egocentrismo y un sano alocentrismo, lo que podría sintetizarse como 144 nosicentrismo y así tender al nosotros-maduro donde cada sí-mismo es más sí-mismo, en continua autoposesión y constante donación del sí-mismo (cuerpo, mente y apertura) en servicio al tú con tendencia a la reciprocidad. 5.5. Plasticidad en la maduración del "nosotros" Los animales se agrupan desde la instintividad y están obligados a ser lo que son originariamente condicionados por el ambiente (características del entorno, una agrupación de iguales, presencia o no de depredadores, un posible domesticador...) Los humanos son más plásticos y pueden tender al "nosotros" desde una amplia gama de maneras originales y muchas otras por imitación adaptativa. Es tal su plasticidad, que pueden llegar incluso a renunciar a su sí mismo original para hacerse otro en un falso-nosotros, con el consiguiente daño al sí mismo. Los animales serán lo que deban ser obligados por el instinto en adaptación al ambiente, pero los humanos podrán ser todo lo que posiblemente puedan llegar a ser, aunque no por eso sea lo que más les convenga en conciencia. Y entre lo que más les conviene en conciencia, lo pueden realizar de innumerables maneras. La educación es condición indispensable para que el sujeto acierte en su vida nosística. La apertura del sujeto no es rígida sino receptiva y flexible. No está determinada por nada, incluso en las condiciones más adversas y ante las personas más malévolas, el sujeto siempre tendrá la posibilidad de vivir su apertura con una actitud funcional, con libertad interior, habitando su propia dignidad que nadie nunca le podrá quitar, salvo que uno decida perderla, y, aun así, la podrá recobrar en su apertura (Frankl, 1993). La plasticidad no se basa en el capricho sino en la inteligencia abierta, sensible y empática que permite la adaptación creativa y el cultivo del "nosotros" de multitud de modos que lo enriquecen y lo hacen florecer. No son funcionales las imposiciones cerradas, nosotros comemos siempre en casa. Si trabajas el domingo es porque ya no me quieres. No es funcional el "tendría que ser..." "debería...", más bien convendría, pero si no es posible, pues como se pueda y, sobre todo, lo que se deba, en conciencia. Ya se comentó sobre la plasticidad cerebral en la maduración de la mente y ni que decir tiene, la consideración de la plasticidad del cuerpo para desarrollarse, pues bien, la plasticidad del nosotros es consecuencia de la plasticidad de la apertura, que si bien la del cuerpo y la mente están limitadas por la materia y el pensamiento, la plasticidad apertural es infinita, si bien tiene también su vínculo con lo corporal y mental pero no está encerrada en ella; es desarrollable más allá del espacio y del tiempo. La Humanidad, por ejemplo, podría considerarse el "nosotros" más antiguo y extenso, en el espacio y en el tiempo, y se puede apreciar la plasticidad en la historia. Para poder llevar a cabo un desarrollo original en un nosotros-maduro, es imprescindible contar con la plasticidad cerebral; pero la conciencia del sujeto no está a merced de la plasticidad del cerebro, sino que la plasticidad debe estar a merced de la conciencia a partir de su querer. A esto se le suele llamar "fuerza de voluntad" y requiere convencimiento y esfuerzo. Hoy algunos gurús de la "neurodidáctica" que se dice explicadores de cómo aprende el cerebro y a los que les va muy bien 145 comercialmente, todo hay que decirlo, indicen en la idea de que el cerebro aprende si está emocionado, que es verdad, pero no es toda la verdad. Y desde esa media verdad se desacredita el esfuerzo como vía de aprendizaje, como si seguir esa vía fuera salirse del camino. Aquí no se defiende el esfuerzo mecánico y sin sentido, sino el esfuerzo que requiere hacer lo que el sujeto quiere, en conciencia. Hacer lo que quiero no siempre apetece, y es precisamente la neurociencia quien muestra que el desarrollo del cerebro mediante la formación de nuevas ramificaciones neuronales y mielinización, requiere de un esfuerzo inteligente. Invitar a formas de evitar el esfuerzo, como un mal en sí, es un modo egocéntrico de interpretar la neurociencia. Con el apoyo de la neurociencia, se puede afirmar que no tener capacidad de esfuerzo ni espíritu de sacrificio, conlleva quedar arrastrado por las presiones del entorno y los impulsos egocéntricos del sujeto. La propia plasticidad del cerebro tiene la capacidad de aprender a esforzarse e integrarlo en el sistema de recompensas gratificantes (Romo, 2014). La demagogia neurocientífica plantea la dualidad entre educación emocionante o educación con esfuerzo, pero no existe en realidad tal dicotomía. Esforzarse de forma inteligente no es dejar de dejar de premiarse ni de buscar el disfrute, lo que se aprende es a posponerlo mirando más allá con la conciencia y cultivar el nosotrosmaduro desde la propia originalidad. Así, el sujeto desarrolla sus competencias, fortaleciendo el carácter y sabiendo gestionar la propia sensibilidad al servicio de su visión original, lo que le lleva a vida en propiedad, capaz de hacer lo que debe en conciencia, aunque no les guste o no le apetezca; a diferencia del sujeto egocéntrico que quizá no podrá tener nunca una vida tan llena o equilibrada. Aprender a esforzarse y desarrollar el espíritu de sacrificio por lo que vale la pena, se empieza a desarrollar desde la infancia. Antes de que el niño quiera en conciencia, los padres deben capacitarle para que pueda decidir en conciencia, la plasticidad cerebral le facilite poder hacer lo que quiere en conciencia, aunque no le guste o apetezca. Los padres tienen mucha responsabilidad en que sus hijos, cuando crezcan, sean capaces de habitar en nosotros-maduros, desarrollándose con paciencia, aprendiendo a esperar, a posponer la gratificación. 6. LA FAMILIA Y SU FUNCIÓN EDUCATIVA Todos los seres humanos proceden de una familia y esto que en el plano fenomenológico resulta una experiencia común, en nuestra era de la post-verdad, no resulta sencillo plasmarlo en una definición que responda a hechos objetivos y sea aceptada por todos los colectivos y comunidades. Tanto es así que la misma Organización de las Naciones Unidas, indica que en el derecho internacional de los Derechos Humanos no figura una definición de la familia (ONU, 2017). Sin embargo, se reconoce en el Artículo 16 de la Declaración Universal de Derechos Humanos que "la familia es el elemento natural y fundamental de la sociedad y tiene derecho a la protección de la sociedad y del Estado" y en la Constitución Española, en su artículo 39.1, se mantiene que "los poderes públicos aseguran la protección social, económica y jurídica de la familia". 146 Para saber a qué se hace referencia cuando se dice familia, se podría definir como "el conjunto de personas físicas relacionadas entre sí por vínculos conyugales o de parentesco" (O'Callaghan, y Fernández González, 2016, p.141). En lo que se refiere a los derechos del niño, el concepto de familia puede incluir una variedad de estructuras que puedan ocuparse de la atención, el cuidado y el desarrollo de los niños pequeños y que incluyen a la familia nuclear, la familia ampliada y otras modalidades tradicionales y modernas de base comunitaria, siempre que sean acordes con los derechos y el interés superior del niño (ONU, 2017). Según la Ley 11/1981 del Código Civil, "lo que identifica a una familia es la existencia de vínculos paterno-filiales o, al menos, un núcleo de convivencia parental, y en menor medida el estado civil de los padres" (Sieira, 2011, sp.). Y se reconoce en la ley que los padres, o tutores legales, deber alimentar, educar y procurar una formación integrar para sus hijos y de no cumplir con estas funciones, el Estado, amparado en la Ley de Protección del Menor actuará frente a situaciones de desprotección social, ya sea mediante la intervención de los Servicios Sociales o, en su caso, asumiendo la tutela del menor (Sieira, 2011). La familia es considerada por los estados democráticos modernos como la institución básica sobre la que se sostienen y se construyen las demás instituciones. Además, se reconoce que ninguna institución posterior puede sustituir a la familia en sus funciones esenciales. Las instituciones que tienen lugar a partir de la familia tienen funciones y responsabilidades subsidiarias o complementarias, nunca sustitutivas, con respecto a ella. Desde la perspectiva educativa, en el artículo 27 de la Constitución, se establece que "la familia puede escoger la formación moral y religiosa de los hijos y determinar la orientación general de la enseñanza que reciban" (Martínez-Domínguez, Gómez-Gómez, Romero-Iribas, 2018). El hecho es que, como reconoce Naciones Unidas, "las familias se han visto afectadas por la evolución mundial de los flujos migratorios, el envejecimiento de la población, la pandemia de VIH/SIDA y las consecuencias de la globalización. Ante todos estos cambios sociales, algunas familias experimentan dificultades a la hora de cumplir con sus responsabilidades y les cuesta cada vez más ocuparse de los niños y de las personas mayores, así como ayudar a que los niños aprendan el funcionamiento de la vida en sociedad" (ONU, 2017, sp.). Y es que cuando la familia no cumple lo elemental de su función educativa, los hijos se ven afectados en su autoestima y sus habilidades sociales. Su fuerza interior tiende a la violencia y en lugar de orientarse a la efusión constructiva del "nosotros", se dirige a la posesión y utilización egocéntrica del otro. El menor, dentro de una familia que no cumple su función educativa se siente inseguro, desorientado y a merced de sus tendencias más elementales y de las manipulaciones del entorno. La resiliencia no se desarrolla, y se aprenden la indefensión y la desconfianza ante el otro. La falta de condiciones elementales de crecimiento, puede llevar al joven a perder la perspectiva de su vida; se ve dificultado para diseñar un proyecto de vida lleno de sentido y con mayor probabilidad que otros, verse inmerso en problemas de droga, alcoholismo, adicción a la pornografía, embarazo adolescente, violencia sexual, acoso escolar, sectas, radicalización, patologías de la alimentación, depresión o suicidio (Martínez-Domínguez, Gómez-Gómez, Romero-Iribas, 2018). 147 Como se dice, no existe acuerdo internacional para explicitar una definición de familia aceptada por todos, pero sí existe consenso en reconocer la contribución de la familia a la realización del derecho a un nivel de vida adecuado para sus miembros (en particular a través del papel que desempeña en la educación), la erradicación de la pobreza y en el logro del desarrollo sostenible (Martínez-Domínguez, GómezGómez, Romero-Iribas, 2018). Como marco de políticas internacionales en el que se pone de relieve la importancia de las familias en el proceso de desarrollo, se encontra la Agenda 2030 para el Desarrollo Sostenible. No obstante, no se trata de algo nuevo, pues este consenso internacional viene de lejos y se ha ido forjando en los últimos decenios como parte de debates más amplios acerca del desarrollo y la protección social, en los que se favorecían políticas sólidas y centradas en las familias como parte de los esfuerzos de ámbito nacional e internacional por hacer realidad el derecho a un nivel de vida adecuado, el desarrollo sostenible y la reducción de la pobreza (ONU, 2017). En la Agenda 2030 para el Desarrollo Sostenible, se subraya la función de las familias como agentes del desarrollo y a partir de esta hoja de ruta, los estados se comprometen a garantizar a los niños y los jóvenes un entorno familiar propicio para la plena realización de sus derechos y capacidades, incluso velando por la cohesión de las familias y comunidades (UNESCO, 2016). En este marco en el que se establecen los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS), se fijan metas que son significativas para la protección de la familia y sus miembros y para la realización del derecho a un nivel de vida adecuado para todas las familias. Además, se reconoce a la familia como elemento fundamental en la transmisión de valores que son esenciales para hacer realidad la agenda del desarrollo sostenible, como la igualdad de mujeres y hombres, el respeto del medio ambiente y la solidaridad intergeneracional (Martínez-Domínguez, Gómez-Gómez, Romero-Iribas, 2018). Se reconoce que para que los estados cumplan sus objetivos con respecto a sus ciudadanos, es imprescindible que las familias cumplan con sus funciones en relación a los hijos. Sin embargo, lo que define a la familia no es su condición funcional, sino su sentido existencial. Funcione o no, cada estudiante se refiere a "mi familia", y resulta indisoluble de la propia autoconfiguración de su "sí mismo". La familia es el lugar en el que se aprende a querer a los demás por sí mismos, y no por lo que consigo con o de ellos, sino por el mero hecho de que son mi familia. Y quizá sea este uno de los aprendizajes sociales principales que esta aporta: la aceptación del otro tal y como es, que implica aprender a comprender, convivir y perdonar los fallos y defectos ajenos (Martínez-Domínguez, Gómez-Gómez, Romero-Iribas, 2018). La familia es el marco de la primera educación, en el que los hijos encuentran las condiciones básicas derivadas de un amor incondicional y de un proyecto parental responsable, y gracias a ello pueden crecer en todas sus dimensiones. Si el amor deja de ser incondicional, la familia tiende a la descomposición y su funcionalidad educativa se debilita (Martínez-Domínguez, Gómez-Gómez, Romero-Iribas, 2018). De entrada, los padres biológicos son los primeros responsables del hijo que han concebido, pero si estos no están en condiciones de asumir esta responsabilidad, 148 puede ser la familia extensa quien asuma la crianza del hijo como hoy, en tantas familias, hacen los abuelos. Es un hecho que todo ser humano tiene la condición de hijo, y tanto desde lo corporal, como lo mental y lo apertural, el sujeto esta condicionado sus padres biológicos. Una manifestación del reconocimiento de esta importancia se manifiesta en la tendencia legal a evitar la separación del menor de sus progenitores, siempre que se pueda (Martínez-Domínguez, Gómez-Gómez, Romero-Iribas, 2018). Además de ser un hecho constatable de forma biológica, jurídicamente cuenta con todo el reconocimiento, de tal modo, que se procura por todos los medios mantener a los hijos con sus padres biológicos y solo en casos de extremada gravedad, se prescinde de ellos: "mientras en las situaciones de riesgo, caracterizadas por la existencia de un perjuicio para el menor que no alcanza la gravedad suficiente para justificar su separación del núcleo familiar, la citada intervención se limita a intentar eliminar, dentro de la institución familiar, los factores de riesgo, en las situaciones de desamparo, donde la gravedad de los hechos aconseja la extracción del menor de la familia, aquélla se concreta en la asunción por la entidad pública de la tutela del menor y la consiguiente suspensión de la patria potestad o tutela ordinaria" (Sieira, 2011, sp.). Puede ocurrir que falten padre y madre o alguno de ellos, por muerte, por abandono, por divorcio, familia monoparental, etc. En caso de que falten ambos, por el bien del menor, se intentará compensar esa ausencia procurándole una familia de adopción o de acogida, y en su defecto, un centro de acogida (Martínez-Domínguez, GómezGómez, Romero-Iribas, 2018). A los estados les interesa proteger a las familias para que sean funcionales. La funcionalidad de la familia es un aporte imprescindible al funcionamiento global de la sociedad. Cuando las familias no funcionan, el estado encuentra mayores dificultades para sostener la sociedad de bienestar. La familia que funciona aporta a la sociedad ciudadanos con bienestar subjetivo, emocionalmente equilibrados, con calidad de vida y al que se respetan sus derechos y libertades desde el primer momento. Los ciudadanos con familia que funciona encuentran en ella un entorno en el que volver para recomponerse y seguir luchando por el bien común (Martínez-Domínguez, Gómez-Gómez, Romero-Iribas, 2018). 6.1. Participación de las familias en el centro educativo Es bastante común que, al referirse a la participación de las familias en la escuela, se enfoque desde una perspectiva sociopolítica, sin embargo, lo que se propone en este libro es una perspectiva educativa para el desarrollo del carácter y las competencias que es donde se unen las familias y el centro educativo, en su comunidad, más allá de las legítimas diferencias sociopolíticas que se encuentren dentro de la comunión (Martínez-Domínguez, Gómez-Gómez, Romero-Iribas, 2018). Sin entrar a otras consideraciones, la Declaración Universal de los Derechos Humanos en su artículo 26.3., establece lo siguiente: "Los padres tendrán derecho preferente a escoger el tipo de educación que habrá de darse a sus hijos". En este sentido, las familias, si bien no delegan la responsabilidad última de la educación de sus hijos, para recibir la educación formal, sí delegan en el centro educativo (salvo aquellos padres partidarios de practicar el homeschooling, en el caso que la ley lo 149 permita). Al delegar la educación formal en los profesionales de la educación la participación sociopolítica de los padres se materializa en las asociaciones de padres y madres en cada centro escolar (Martínez-Domínguez, Gómez-Gómez, RomeroIribas, 2018). No obstante, se puede hablar de delegación realizada por los padres en la medida en que hayan tenido la oportunidad de elegir en quien quieren delegar la educación formal de sus hijos. Si no se ha dado esta libertad, en realidad los padres no han delegado en el centro educativo, y esto puede generar ciertos conflictos entre los derechos de los padres y los derechos de los profesores (Altarejos, 2002). La primera responsabilidad del ejercicio efectivo del derecho a la educación corresponde al Estado, y no sólo debe garantizar que todos reciban educación de calidad con equidad, sino que exista suficiente oferta para que los padres puedan ejercer su derecho a delegar la educación formal en aquella comunidad de forma que haya comunión educativa (Martínez-Domínguez, Gómez-Gómez, Romero-Iribas, 2018). Una vez los padres delegan la educación formal en el centro, sería impropio que tratasen de participar en el gobierno del centro educativo, pues tras compartir la responsabilidad, no cabe una intromisión en el ejercicio del delegado. Por esta razón, los padres no pueden ni deben participar en la gestión de los medios de la escuela; esto corresponde a los profesores, a través del órgano establecido para la administración de los recursos materiales. En suma, la delegación ayuda a preservar los derechos tanto de padres, como el derecho profesional de los docentes (Altarejos, 2002). La perspectiva socio-política de la relación familia-escuela, no es sencilla, pues las dimensiones ideológicas y económicas dificultan el entendimiento en todas las esferas en las que deben tomarse decisiones. No obstante, este capítulo se centra más en la perspectiva educativa, más allá de las diferencias sociopolíticas: si las familias son tan importantes en educación de sus hijos, ¿cómo pueden todas las escuelas ayudar a todas las familias al éxito en la escuela? Esto no es una cuestión sociopolítica sino en una cuestión de equidad y educación de calidad para todas y todos (Martínez-Domínguez, Gómez-Gómez, Romero-Iribas, 2018). Desde la perspectiva educativa, se encontra dos formas inmediatas de participación de los padres en el centro educativo: el trabajo en equipo con el tutor de su hijo para el desarrollo del carácter y las competencias, y las acciones comunitarias de los padres con el centro y su entorno (Epstein, 2016). 6.2. La familia funcional o disfuncional en la educación En los grandes acuerdos internacionales se ha venido señalando, que las funciones de la familia son las siguientes: biológica, económica, cultural y educativa. En cumplimiento de estas funciones, los padres o tutores deben proteger, custodiar, alimentar, criar y procurar a los hijos una formación integral, proporcionándoles las condiciones y los estímulos básicas para el desarrollo pleno de su personalidad (Martínez-Domínguez, Gómez-Gómez, Romero-Iribas, 2018). 150 Además de los acuerdos internacionales sobre las funciones de la familia, y del reconociendo del derecho de los padres a decidir y dirigir la educación de sus hijos por la Declaración de los Derechos Humanos (art. 26.3.), se cuentan con evidencias suficientes para sostener que la función educativa de la familia es fundamental para el desarrollo del ser humano y el desarrollo sostenible de la sociedad, pues la institución familiar expresa y significa lo humano con más plenitud que cada persona (Alvira Domínguez, 1998). El ser humano descubre su dignidad y los valores elementales en la familia, donde encuentra el espacio imprescindible de intimidad y amor incondicional que cuando falta, conlleva un perjuicio significativo para el pleno desarrollo de la personalidad humana y el desarrollo sostenible (MartínezDomínguez, Gómez-Gómez, Romero-Iribas, 2018). Si bien, la función educativa de la familia es primordial, no es la única institución con función educativa. Los padres comparten esta misión con otras personas e instituciones, sin embargo, esto debe hacerse siempre respetando el legítimo derecho de cada familia, sin privar a los padres de su libertad y competencia para educar a sus hijos (Martínez-Domínguez, Gómez-Gómez, Romero-Iribas, 2018). Al referirnos al derecho preferente de los padres a escoger el tipo de educación que habrá de darse a sus hijos, la escuela es quien ayuda a los padres en la educación de sus hijos, pero desde la perspectiva del docente, el reto es lograr que los padres se comprometan con su función educativa para mejorar la calidad y la equidad en la educación que se ofrece desde el centro educativo (Martínez-Domínguez, GómezGómez, Romero-Iribas, 2018). En relación a la función educativa, lo que se espera del resto de instituciones con competencias en educación, es ponerse al servicio de las familias para trabajar en equipo y en caso de necesidad, apoyar y ayudar a los padres, o tutores legales, a coordinar su acción educativa con la de los demás componentes sociales, con miras al desarrollo sostenible (Martínez-Domínguez, Gómez-Gómez, Romero-Iribas, 2018). Desde el punto de vista educativo, la familia funcional es aquella que cumple su función educativa con efectividad, ayudando a crecer a sus miembros, en partículas a los hijos hacia el pleno desarrollo de su personalidad y el fortalecimiento del respeto a los derechos humanos y a las libertades fundamentales como queda recogido en la Declaración Derechos Humanos, en su artículo 26.2. (MartínezDomínguez, Gómez-Gómez, Romero-Iribas, 2018). 6.2.1. Familia funcional y familia disfuncional De la familia se espera que realice una serie de funciones, básicamente, biológica, económica y educativa, imprescindibles para el pleno desarrollo de todas las personas y el desarrollo sostenible de la sociedad. En todas las familias surgen conflictos y problemas, pero a pesar de ello, si la familia es capaz de superarlos y afrontar sus funciones con relativa efectividad, se habla de familia funcional (Martínez-Domínguez, Gómez-Gómez, Romero-Iribas, 2018). Referirse a familia disfuncional, no significa que la familia no funcione, sino que la forma en que funciona es defectuosa. Es decir, la familia disfuncional no es aquella que literalmente se muestra incapaz de realizar sus funciones o las realiza con grave 151 daño para el menor, sino que su forma de realizarlas es muy conflictiva y los miembros de la familia no tienen suficientes recursos para buscar soluciones. Para ver la diferencia entre familia disfuncional y familia que no realiza sus funciones, se puede considerar como ejemplo la diferencia que se aprecia cuando se está planteando la posibilidad de retirar la custodia de sus hijos a unos padres: si se trata de una disfuncionalidad, la tendencia es tratar de apoyar a los padres para sacar a delante a sus hijos, pero si la familia no cumple sus funciones o las realiza con grave daño para el menor, es cuando el Estado puede intervenir y retirar la custodia a los padres para velar para garantizar los derechos fundamentales del menor (MartínezDomínguez, Gómez-Gómez, Romero-Iribas, 2018). Sin entrar a considerar la configuración de las familias, las investigaciones han identificado una serie de condiciones y dinámicas que se identifican con una familia que funciona educativamente bien. Entre las condiciones, lo esencial es el amor incondicional a los hijos expresado en forma de aceptación, aprecio, sentido de pertenencia, confianza, oportunidad de hacer por sí mismos y posibilidad de contribuir como marco que se alcanza con una gestión saludable y efectiva de los límites, la comunicación y los objetivos (Larzelere, Morris y Harrist, 2013; Elias, Tobias y Friedlander, 2000). Estas condiciones, que en sí son intangibles deben estar apoyadas en manifestaciones tangibles y experimentables, y en unas condiciones materiales básicas, que permitan el desarrollo de cada uno de los miembros de la familia. Condiciones familiares funcional disfuncional Aceptación "Es maravilloso que tú existas". Las cosas son como son "Ojalá fueses otro". Eres por error. Negación. No reconocer algún hecho. Resignación. No hay nada que hacer Aprecio Todo sujeto tiene cualidades admirables y dignas de ser valoradas Apreciar a unos sí y a otros no, menospreciar ("todo lo haces mal"). Crear dependencia afectiva. Indiferencia. Desprecio. Odios Pertenencia Estado seguridad. Este es mi hogar. Aquí soy importante "Eres un problema". "Me siento extraño". "No me siento valorado". "Me valoran más en otros sitios". "No somos un hogar" Confianza Se fían de mí. Me fio de mis padres "No se fían de mí". "No me fie de ellos". "Me fiaré cuando empiece a obedecer" Competencia Uno se puede equivocar y volverlo a intentar sin sentirse mal No hay oportunidad para equivocarse. Si te equivocas no hay segundas oportunidades. 152 Contribución Todos aportamos. Todos nos miembros de la familia, se dan Unos se dan, otros reciben. Servilismo. Tiranía Figura 23.Comparativa de las condiciones educativas familiares funcionales o disfuncionales (Martínez-Domínguez et al. 2018) En el cuadro 3.1, se sintetizan que manifestaciones pueden apreciarse en cada uno de estas condiciones y en el cuadro 3.2, los elementos de la dinámica educativa familiar para considerarla funcional o disfuncional (Kaslow, 1996; Schlosberg y Kagan, 1988). Dinámica educativa familiar funcional disfuncional Lí m it e s Para todos. Claras y flexibles (ni rígidos ni fracturables) Facilitadores de la seguridad, la convivencia, el respeto mutuo, la realización de tareas y la justicia familiar. Inadecuados o inexistentes límites para uno mismo (dejarse maltratar, por ejemplo). La falta de respeto de los límites de los otros (objetos personales, contacto físico, romper acuerdos de lealtad...) C o m u n ic ac ió n Agradecimiento. Perdón. Comprensión. Firmeza. Tendencia a la serenidad. Asertividad. Alegría. Humor. Escucha. Amabilidad. Reflexión. Crear espacio de conversación. Momentos familiares. Consentimiento para abrirse a entornos saludables de iguales Ambiente de conflicto. Tono de amargura. Estado emocional impredecible. Ausencia de empatía. Falta de habilidades sociales. Actitudes defensivas. Evasivas. Indiferentes. Agresivas. Pasivas. Tendencia a engañar y mentir. Resentimiento. Cinismo. Temores. Impulsividad. Etiquetar a los hijos en negativo (mentiroso, vago...) Sin crítica o crítica excesiva. Desigualdad o trato injusto de uno o más miembros de la familia debido a su sexo, edad... Padres ausentes 153 O b je ti vo s Pequeños pasos posibles. Todos creciendo en competencias con valores y emociones positivas Salir del paso. Cada uno satisfacer su propio egocentrismo Intereses contradictorios. Doble escala de valores. Figura 24. Comparativa de los elementos esenciales de la dinámica educativa familiar funcional o disfuncional. (Martínez-Domínguez, Gómez-Gómez, Romero-Iribas, 2018) Si bien, contribuir en la solución de posibles disfuncionalidades del entorno familiar de los estudiantes, puede considerarse una consecuencia de una responsabilidad social educativa (RSEdu) bien vivida por el centro educativo, no puede entenderse que el centro tenga la misión de afrontar estos arreglos, y mucho menos el tutor. Su tarea, en colaboración con toda la comunidad educativa, consiste en trabajar con la familia de cada uno de sus estudiantes y con todas en equipo, sea cuales sean sus grados de funcionalidad, para que realicen del mejor modo posible su función educativa y contribuyan a la mejor funcionalidad del centro educativo en su misión educativa. Como estrategia de intervención educativa, no se plantea una acción tutorial orientada a combatir la disfuncionalidad educativa familiar o falso-nosotros familiar, sino a promover la funcionalidad educativa de las familias o nosotros-madurofamiliar, persuadidos de que lo que se combate debilita y lo que se defiende da fuerzas. Esto no quita que, en entornos muy desfavorecidos donde el índice de disfuncionalidad sea muy elevado, se requiera una atención especial a la disfuncionalidad, sin embargo, incluso en esos casos, parece más efectivo enfocar la acción en positivo, pues así lo confirman los datos de éxito (Cullen, Ownbey y Ownbey, 2010). 6.2.2 Estilos educativos funcionales y disfuncionales En función de la gestión de los límites, la comunicación y los objetivos se puede observar que la variedad de estilos educativos familiares es muy extensa, pero, a fin de cuentas, lo que resulta interesante desde el punto de vista operativo, es considerar cuáles de los estilos educativos son más funcionales desde la perspectiva educativa (Martínez-Domínguez, Gómez-Gómez, Romero-Iribas, 2018). Si se contrasta con reconocidos estudios sobre estilos de crianza, se observa que aquellas familias que tienen límites amplios, comunicación asertiva y objetivos fluidos tienen mayores probabilidades de tener éxito en la escuela, de sentirse felices con ellos mismos y de relacionarse bien con los demás. Los adolescentes que describen su experiencia educativa familiar con límites amplios, comunicación asertiva y objetivos fluidos, con padres con autoridad, exigentes, pero a la vez sensibles, reflexivos y dialogantes, se encuentran entre los que presentan mejores competencias con valores y emociones positivas, presentan un mejor nivel de autoeficacia, son más sanos mental y físicamente, se deprimen menos y se sienten más motivados para el logro (Seligman, 2012) y suelen verse menos influidos por la presión de los pares para consumir drogas o alcohol, especialmente cuando sus amigos también tienen padres con este estilo (Woolfolk, 2010). A estos padres con límites amplios, comunicación asertiva y objetivos con tensión 154 positiva se les puede considerar sencillamente padres con autoridad (o autoritativos): establecen límites claros, exigen el cumplimiento de las reglas, establecen rutinas positivas dentro del hogar y esperan que sus hijos se comporten con tendencia a la madurez, sin tolerar reacciones impropias de la edad. A la vez, son tiernos con sus hijos; escuchan sus inquietudes, les interesan sus intereses, explican las razones de las reglas y permiten una toma de decisiones más democrática. Evitan los castigos, procurando que más que castigos sean las consecuencias de sus actos quienes le hagan aprender que pasan cosas y a la vez le acompañan en la superación personal. Estos padres se caracterizan por la paciencia, la perseverancia y saben crear un entorno de calma que ayuda a tomar decisiones reflexivas y ayuda a los hijos a pensar de forma crítica y creativa (Elias, Tobias y Friedlander, 2000). A este estilo también se le llama democrático, pero no entendiéndolo como "suma igualitaria de votos", sino desde la perspectiva del diálogo, del reconocimiento de la propia singularidad, del mismo respecto para todos sean adultos o niños, hombres o mujeres, de la búsqueda de acuerdos, pero a fin de cuenta, los padres son quienes gobiernan el hogar y son los responsables de tutelar a sus hijos. Eso no quita que los padres, como líderes nosicéntrico escuchen a sus hijos y aprendan también de ellos. Dice Montessori (1939, p.113): "El niño y el adulto son dos partes distintas de la humanidad, que deben compenetrarse y actuar en armonía, ayudándose recíprocamente. Por eso no solo el adulto debe ayudar al niño, sino que también el niño puede ayudar al adulto". Los padres autoritativos representan la funcionalidad educativa de la familia desde una vivencia madura del nosotros. Los padres con exceso de autoridad (autoritarios), con autoridad distribuida (permisivismo) y los padres que han dado la autoridad al hijo (escoltas), suelen ser más funcionales, y en el caso de que pudiera resultar funcional en cierta medida, desde la vivencia del nosotros suele ofrecer más rasgos de falso-nosotros y egocentrismos. Los padres con estilo negligente, que fundamentalmente se desentienden de su función educativa, ya sea por causas externas y/o motivos internos, forman falsos-nosotros y en sí es un estilo no funcional, pero por otras factores, puede resultar una solución al menos disfuncional, mejor que quitarle la custodia a los padres, pero si la realidad es de no funcionalidad, el estado debe cumplir su deber de educar y velar por los derechos del menos, retirando la custodia a los padres. Los padres autoritarios en su manifestación más nítida mantienen límites estrechos, comunicación agresiva y objetivos con tensión negativa. Esperan que sus hijos sean maduros y fácilmente se sienten frustrados por su falta de madurez. No dan explicaciones de sus razones, ni tampoco hacen por escuchar ni comprender las razones de sus hijos. No tienen muy en cuenta los sentimientos de sus hijos y los castigos suelen ser contundentes, pero a la vez, esa contundencia, lleva a que los hijos eviten los motivos que les puede llevar a ser castigados, por lo que estos padres autoritarios, no suelen abusar de los castigos. Los padres aman a sus hijos, pero no demuestran su afecto de manera abierta (Martínez-Domínguez, Gómez-Gómez, Romero-Iribas, 2018). En función de la sensibilidad de los hijos, este estilo podría llegar a ser funcional, pero no por ello maduro. 155 Los padres permisivos en su máxima expresión hacen una gestión de los límites de forma autoaplicada. En algunos casos puede ser una estrategia intencional de los padres, cuando esto es así, la comunicación se presenta de forma más asertiva y puede incluso llegar a ser funcional, pero de forma habitual, esta tendencia a no poner límites, que hacen para que el hijo experimente sus propios límites, puede genera en el menor cierto desamparo, inseguridad y búsqueda de otros en quienes apoyarse para vivir, por lo que, en lugar de buscar sus propios límites, imita a los otros. No se confunda la permisividad con la propuesta de Montessori que propone dejar al niño total libertad. Lo que propone Montessori es respetar la originalidad de niño, pero para ello es imprescindible el cuidado del educador. Lo que plantea Montessori es un estilo autoritativo, que no ejerce una disciplina pasiva sino activa, que no sofoque la espontaneidad del niño ni que le imponga acciones por voluntad del educador, que debía ser más "paciente" que "activo": un observador respetuoso. Unos padres, por muy permisivos que sean, llega un momento que intervienen en su higiene corporal, pues bien, la higiene mental y apertural merecen al menos tanta atención como las de la higiene corporal. Los padres escolta, también llamados "padres helicópteros", "proteccionistas", "sobreprotectores" ... Son padres que adoran a sus hijos hasta el punto que son la fuerza de las tendencias del menor quienes deciden lo que se hace en el hogar y los padres, por complacer a sus hijos, le quitan todo lo que pueda suponer una frustración u obstáculo a sus deseos. Pero las consecuencias no son bienestar de los hijos y padres, sino que, precisamente, ese mal criamiento, hace a los hijos más vulnerables a cualquier disgusto y propensos a sufrir por todo. Al mismo tiempo, estos padres suelen sentirse insatisfechos por el progreso de sus hijos y los hijos se hacen cada vez más intolerantes a la frustración, por lo que todos terminan disgustándose por cualquier minucia. Estos padres no exigen más a sus hijos por una seudocomprensión de sus hijos, de los que no esperan un comportamiento maduro porque "sólo son niños" (Woolfolk, 2010). En ocasiones, amenazan mucho, pero sin consecuencias. Incluso castigan con frecuencia, pero la falta de contundencia lleva a que estas medidas resulten ineficaces. Es el más claro y extendido ejemplo de falsonosotros familiar que se aprecia hoy en el mundo occidental. Más allá de la disfuncionalidad, se encuentran las familias cuyos padres rechazan a sus hijos, se muestran negligentes o indiferentes. No tienen interés por controlar a sus hijos, ni por comunicarse con ellos, ni porque aprendan algo de provecho. En el caso de que exista una relación, esta puede ser de abuso y maltrato. También existen casos en los que la familia puede verse en riesgo de exclusión social y la propia situación personal de los padres lleva a la total desatención de los hijos (MartínezDomínguez, Gómez-Gómez, Romero-Iribas, 2018). Conviene añadir, que en una familia no se da un "estilo puro", se pueden dar mezclas de varios estilos, evolución, debilitamiento, cambio en función del hijo o las circunstancias, y diferencias de estilos entre los padres. Por ejemplo, uno permisivo y el otro autoritario 6.2.3.  Desprenderse de los hijos para amarlos por entero Un sujeto cuando está atado a algún sitio no se siente feliz. Los padres que quieren 156 de verdad ver a sus hijos felices tienen que conseguir desde pequeños que se vayan soltando de mamá y de papá, y esa soltura será serena y confiada si los padres también se despegan de sus hijos. Es diferente amar a los hijos de forma nosicéntrica que egocéntrica (Martínez-Domínguez, 2015b). El amor nosicéntrico educa desde y para la libertad, y las consecuencias pueden hacer sufrir, pero el educador nosicéntrico también permanece libre, y aunque pueda sufrir permanece alegre y sereno formando una unidad con quien ama. Los padres nosicéntricos enseñan a sus hijos a administrar su propia libertad y les proponen lo que consideran mejor para ellos, pero no se imponen, les dejan libres para que vivan sus vidas. Les puede doler ver que sus hijos tomen decisiones equivocadas, pero a la vez están despegados y no se sienten culpables de las decisiones libres de su hijo, y siempre mantienen la esperanza de que todo desgracia que le pueda suceder en la vida, le ayude para reconducirse hacia una vida feliz. Los padres nosicéntricos quieren incondicionalmente a sus hijos, y aunque no estén al lado de todas sus decisiones, los hijos saben que sus padres siempre estarán a su lado y puede contar con ellos, a pesar de los pesares (Martínez-Domínguez, 2015b). Los padres egocéntricos tratan de controlar, dirigir, generan culpa, chantajean emocionalmente, y la vivencia es de acoso de apertura. Desde el amor egocéntrico no sólo se sufre más, sino que, además, se pierde la serenidad y la alegría. Los padres se sienten frustrados y el hijo también, si no es capaz de superar la situación con la fuerza de su originalidad (Martínez-Domínguez, 2015b). El amor nosicéntrico tiende al agradecimiento y al desprendimiento, el egocéntrico tiende al resentimiento y a la posesión. Lo egocéntrico, cuando se separa se desgarra y la parte más fuerte arranca a la débil. Este desgarrón es violencia de apertura, que muchos padres mantienen sobre sus hijos toda su vida (Martínez-Domínguez, 2015b). Es común que los padres sientan cierto temor a perder a los hijos, a dejar de verles, a que se precipiten en su vida o alguien les haga daño. Es normal que no los vean preparados, los encuentran inmaduros y sin recursos suficientes. A veces piensan que sus hijos son muy influenciables, les falta astucia y se dejan llevar por el sentimiento cuando insinúan que desean ser generosos con su vida. En muchos casos no les faltará razón, pero aquí toca a cada cual valorar si está analizando desde el nosicentrismo o desde el egocentrismo (Martínez-Domínguez, 2015b). Ningún padre duda de que tarde o temprano los pájaros vuelen del nido, pero hay nidos que esconden al pájaro o lo paralizan. No le dejan ver más allá y cuando ya no le aguantan más, quieren que se vaya. Pero vaya, el pájaro ha aprendido que no puede; ha "madurado inmaduro" y marcharse es un riesgo que no se ve capaz de afrontar. Los padres que aman a sus hijos lo bastante como para dejarles ser exactamente lo que están llamados a ser, sin expectativas egocéntricas por su parte, viven en verdadera paz durante toda su vida. Cuando el amor es auténtico, uno ama a una persona por lo que es, y no por lo que uno cree que debería ser. Esto es desprenderse para amar por entero (Martínez-Domínguez, 2015b). 157 6.2.4.  Dar medios a los hijos para que sepan desenvolverse Si no se procura que los hijos, desde pequeños, vayan soltando las múltiples amarras que les atan a "su mundito", serán siempre sujetos egocéntricos apegados a pequeñeces. Si se deja a los inofensivos caprichos tomar las riendas, se transforman en tiránicas dependencias. Lo superfluo se convierte en necesidad y se llena la vida de "imprescindibles" ataduras que impiden ser libre. Para evitar que esto ocurra conviene educar a los hijos de forma que, con alegría y elegancia, sepan desprenderse de ellas cuando sea necesario (Martínez-Domínguez, 2015b). El egocentrismo hace creer a muchos sujetos que son libres cuando responden con autonomía a lo seductor, pero no lo son tanto, porque su felicidad está a merced de una cosa, de una circunstancia o de otros sujetos que hacen del sujeto, lo que quieren. Autonomía no es decidir a qué capote embestir, sino la capacidad de darse la vuelta y seguir la propia visión interior. Hay padres que ofrecen medios equivocados. Desean que sus hijos sean autosuficientes y procuran llenarles de competencias y recursos para que se desenvuelvan con ventaja. Pero el hecho es que estos hijos, en su ascenso a la independencia, acumulan cada vez más ataduras. Dependen del reloj, de las compensaciones, de las recompensan, de los entretenimientos, de los aplausos, y luego de los inversores, de los clientes, de la bolsa, de los empleados, de los objetivos... En definitiva, del control sobre los demás y las situaciones. Este estilo de vida termina por romper el interior de los sujetos (Martínez-Domínguez, 2015b). Un medio que se les puedes dar es quitarles. La educación se parece a la escultura. Hace siglos, Leonardo da Vinci definió la escultura como "el arte de quitar". Como en la escultura se quitan aquellos trozos de mármol que sobran, en la educación conviene quitar esas tendencias que no se orientan al bello acabado de la talla. Darle ese helado de chocolate no tiene que ser malo, pero negárselo puede llegar a ser muy bueno. Quitar no tiene que ser dejarle sin nada, muchas veces será darle otra cosa buena pero que no le apetezca tanto. Otro medio que se le puede dar es ayudarles a que se den. Muchos padres exigen a sus hijos que sean generosos, pero no es suficiente para librarse del egocentrismo. El egocéntrico puede dar, pero más por bienestar subjetivo que por amor. Es decir, no busca el bien del que recibe sino su propio enaltecimiento: "qué bueno soy", y además ha aprendido que si eres bueno recibirás cosas buenas. Convendrá insistirle en que dé, pero sobre todo habrá que ir enseñándole a darse en conciencia. Algunos indicios de que no sólo da, sino que se da podrían ser los siguientes (Martínez-Domínguez, 2015b):  Permanece alegre, aunque no le den "medalla": elogios, premios, reconocimientos...  Tiene paciencia. Sabe dar al ritmo del que recibe. Sabe servir como los demás quieren ser servidos, sin avasallar.  Es constante. No sólo da cuando le apetece, también cuando le cuesta y cuando no le ven.  Confía al prestar. Al dejar sus cosas desea que se lo devuelvan como lo dio, 158 pero lo presta sin miedo.  Es sencillo. Da sin pensar mal, sin sospechas de que puedan estar aprovechándose de él.  Es magnánimo. Da más de lo que se pide. Da sin que se lo pidan. Otro medio es procurar que la familia se abra. Que la familia haga cosas por los demás y se preocupe por los demás. Otra manifestación de apertura es dedicar tiempos familiares a la lectura, conversaciones profundas, diálogos abiertos. A veces no será encontrar momentos de encuentro. Una experiencia buena en muchas familias es institucionalizar un momento diario de encuentro. Por ejemplo, la cena. De ordinario, todos acuden a la cena y si es necesario se espera a que todos lleguen. Se apagan las pantallas y se conversa, cada uno cuenta sus cosas. Es un momento de apertura familiar de efectos educativos extraordinarios. Desde la disciplina positiva se propone que una vez a la semana ese encuentro tenga un carácter asambleario. La junta o reunión familiar. El mejor medio que pueden dar los padres a sus hijos es darse ellos mismos. La mentalidad egocéntrica de ciertos padres puede sustituir el "darse" a sus hijos por el "dar" a los hijos. Hay padres que hablan de sacrificios, de que trabajan muchas horas y consideran que lo dan todo por sus hijos: "esto lo hago todo por mis hijos". Incluso los utilizan como excusa para no tener compasión al pasar por encima de otro compañero y seguir escalando profesionalmente: "tengo que pensar en mis hijos". Y no hay una buena educación de hogar si los padres no tienen contacto directo con sus hijos. Incluso en el plano económico, puede ser más rentable dedicar más horas a los hijos que más horas al trabajo. Si se hecha cálculos de todo lo que se ahorra y se gana invirtiendo en educación de los hijos, se puede llegar a la conclusión de que no hay horas de trabajo que puedan pagar el efecto de unos padres que dedican tiempo a sus hijos. 7. LA COMUNIDAD Y LA SOCIEDAD COMO NOSOTROSMADURO Por "comunidad" se entiende la vinculación natural y orgánica entre los individuos; por "sociedad", la vinculación racional y mecánica. Cuando una persona se sitúa como sujeto ante otra persona como objeto, la examina y la "trata" según un plan establecido basado en el conocimiento adquirido y obtiene de ella los efectos pretendidos, entonces ambas conviven en sociedad. Por el contrario, cuando un sujeto acepta al otro como sujeto y no sólo está ante él, sino que además vive con él y es determinado por sus movimientos vitales, en este caso los dos sujetos constituyen entre sí una comunidad (Tonnies y Loomis, 2017). En la sociedad los sujetos se vinculan para alcanzar un fin, cada individuo es un medio para el otro, se vinculan como objetos con subjetividad, pero no se vinculan como sujetos, no hay apertura a la intimidad. Por ejemplo, unos inversores que hacen un negocio. En la comunidad la vinculación de los sujetos es un fin en sí mismo, no se buscan como objetos sino como sujetos, esto ocurre entre amigos o en la familia. Con todo, lo que resulta de la común convivencia es que los vínculos humanos son sociedad y comunidad a la vez. Una familia es comunidad porque ya son un fin en sí 159 mismo, pero a la vez persiguen fines compartidos y en ese sentido, también son sociedad. La escuela es una sociedad entre educadores y educandos, pero para que la sociedad alcance su fin, la educación es imprescindible que sea también comunidad, y cuanta más comunidad sea, más educativa será como sociedad. El "yo individual" cuenta con una conciencia que no sale de sí, es su conciencia y en ella habita en soledad, le guste o no, porque es insuprimible e impenetrable. Sin embargo, a pesar de su condición de único y solo, puede entrar en una comunión de vida con otros sujetos y convertirse en miembro de un sujeto comunitario, un "nosotros" con un sentimiento supraindividuales o nosístico. La conciencia individual es muy diferente al sentimiento nosístico pero el educador debe conocerlas y ayudarlas a madurar como núcleos de sujetos a los que educa: sujetos individuales que son sus educandos y sujeto comunitario que es su grupo clase. Fallece un educando del que uno es tutor y toda la clase está de duelo. Si se compara con el duelo de su vecino quien era su mejor amigo, se ven diferencian en varios aspectos. El sentimiento del "nosotros" abarca una pluralidad de conciencias individuales. En ambos casos, el yo individual, está de duelo por la pérdida. Pero el yo en el "nosotros" no se siente solo en el duelo, sino que lo vivencia como nuestro duelo. El "nosotros" se siente triste, aunque haya mientras del grupo que no se sientan así e incluso sean miembros del grupo que han vivido anteriormente o que vivirán posteriormente. "Nosotros", los que vivieron la perdida de esta promoción del colegio, lo hacen en nombre de todos los que han pertenecido o pertenecerán a la promoción. El grupo es el sujeto de la vivencia comunitaria, que vive en "nosotros", que son los sujetos individuales que pertenecemos a él. Este sujeto lo sienten con afecto en "nosotros", cuando se tiene una vivencia comunitaria. Uno siente dolor como miembro de la promoción, y la promoción siente dolor en uno. Las vivencias de la comunidad, como las individuales, tienen en último término su origen en los "yoes" individuales que pertenecen a la comunidad, pero desde la educación, se puede trabajar tanto con los individuos en solitario como con la comunidad en su conjunto, y de ambas maneras se ayuda a crecer a cada persona. Así como cada educando tiene su personalidad individual, que se constituye en sus vivencias individuales, también le corresponde una personalidad total, que comparte con las vivencias comunitarias, en este caso de su clase. Cuanta más comunidad sea la clase, más educativa será la experiencia en esa clase. Y cuanta más comunidad sea el centro educativo, más sencillo será que las clases formen comunidad, los profesores formes comunidad, las familias formen comunidad, y entre todos formen comunidad. Verse como un organismo no como un mecanismo. Verse como sujetos del grupo, no como meros objetos. Esto que parece muy abstracto y alejado de la realidad, es lo más simple y práctico: tratarse como personas, de sujeto a sujeto. Por la propia conciencia se cuenta con la tendencia, el sujeto lo sabe hacer, pero es la educación, la que le puede distanciar y hacerles "mónadas solitarias" en un mar de intereses individuales. Las comunidades son maduras cuando en su apertura, su estilo de convivencia, su espíritu de grupo se respira aceptación, aprecio, pertenencia, confianza, facilidad 160 para tener iniciativa sin miedo a "meter la pata" y ambiente de contribución para que todos estén a gusto. Las sociedades son maduras cuando facilitan la prosperidad de comunidades maduras que a su vez son maduras unas con otras y se relacionan con las demás con aceptación de la diversidad, incluso de lo que se ve como un daño ante lo que no se actúa con resignarse o revelarse, sino aceptando la situación para afrontarla del modo democrático posible. Se manifiestan aprecio por los rasgos positivos que presentan y por los aportes que esas otras comunidades ofrecen al conjunto. Sentido de pertenencia que nos une a la misma sociedad, aunque sea en lo fundamental, a pesar de nuestras diferencias. Confianza basada en la legalidad; existen unas leyes y se puede confiar en que se respetarán y si no, existen los causes para que se respeten. Cada comunidad respeta la libertad de vida de las demás comunidades siempre que se respete el marco legislativo justo y el bien común. Cada comunidad es solidaria con el conjunto para sacar entre todas, la sociedad adelante. Todas las sociedades y comunidades están vinculadas por su apertura que se manifiesta como cultura propia, estilo, espíritu de cuerpo, que al simplificarlo da lugar a los estereotipos: Espíritu latino, germánico, anglosajón, africano, árabe, oriental... Estilo femenino, estilo masculino...Cultura moderna, cultura tradicional... Vale la pena que el educador sea consciente de sus prejuicios para actuar con cautela hasta que se informa mejor y así desarrollar una actitud más sensible y empática ante la diversidad Además de los prejuicios simplistas, están los estigmas que se ponen desde fuera y que el sujeto o el grupo incluso, llegan a interiorizar, como seña de su marca personal o marca colectiva: "somos la peor clase", "soy un caos", "no sirvo para las matemáticas", "los italianos son mafiosos", "los mejicanos son vagos", "los japoneses están obsesionados con el trabajo", "los productos chinos son malos". 7.1. La comunidad madura se manifiesta con responsabilidad social Una comunidad madura habita con responsabilidad social que es la disposición voluntaria del nosotros-maduro que, como espacio natural de posibilidades sociales, favorece el despliegue de sus miembros hacia los demás y el entorno, con posibilidad de ser medida (Martínez, 2014). El mero hecho de cumplir funciones sociales no hace a una comunidad socialmente responsable, pues la responsabilidad social exige asumir todos los principios en toda su amplitud, es decir, si una organización aplica sólo algunos de ellos prescindiendo de otros, entonces sólo estará realizando acciones de compromiso social, neutralización de problemas sociales, pero no puede decirse que sea socialmente responsable en el sentido amplio del concepto (Martínez, 2014). Partiendo de los valores fundamentales acordados en Naciones Unidas, las comunidades son socialmente responsable si viven los siguientes 10 principios que se presentan como propuestas de gestión para la comunidad: Á re as Principios Aspectos de gestión Aspectos de educación 161 D e re ch o s H u m an o s 1. Protección de los derechos humanos 2. No ser cómplices en abusos a los derechos humanos Protección y prevención de riesgos Promoción de la salud entre los componentes de la comunidad Garantizar una educación inclusiva, equitativa y de calidad y promover oportunidades de aprendizaje durante toda la vida para todos. Salvaguardar la intimidad y el respeto de todos Apertura solidaria a las necesidades de los demás Velar por la defensa de los derechos de todos, en especial de los más vulnerables Aceptación incondicional Aprecio reciproco Unidad y pertenencia Confianza mutua y promoción de la autoconfianza Dar oportunidad a todos para que desarrollen sus competencias personales Facilitar que cada cual pueda realizar su contribución a la comunidad y al entorno próximo con lo mejor de sí. N o rm as L ab o ra le s 3. Libertad de asociación y derecho a la negociación colectiva 4. Eliminar todas las formas de trabajo forzoso u obligatorio 5. Abolir de forma efectiva el trabajo infantil 6. Eliminar la discriminación con respecto al Comunicación fluida en el seno de la comunidad y en las relaciones sociales Promoción de la igualdad de oportunidades y la justicia entre los miembros de la comunidad y la sociedad Cooperación intracomunitaria e intercomunitaria para la conciliación y la igualdad de oportunidades Integración de colectivos en riesgo de exclusión social y familiar: inmigrantes, personas con discapacidad, ancianos, enfermos Actuar ante cualquier tipo de explotación de personas Establecimiento y respetos de límites y normas en el hogar Promoción de una comunicación sincera, comprensiva, agradecida y conciliadora. Aspiración a objetivos de crecimiento personal y familiar 162 empleo y la ocupación. M e d io A m b ie n te 7. Métodos preventivos con respecto a problemas ambientales 8. Responsabilida d ambiental 9. Desarrollo y la difusión de tecnologías inofensivas para el medio ambiente Sensibilización con el respeto del medio y la promoción del buen ambiente Contribuir en el sostenimiento del entorno de forma activa Desarrollar buenas prácticas cívicas Respeto y cuidado del entorno familiar y vecinal Hacer hogar y hacer escuela entre todos Apreciar el entorno Educación para un consumo inteligente y solidario Formación para la gestión responsable de residuos y desperfectos en el hogar Utilización racional de tecnología respetuosa con el medio Lu ch a co n tr a la c o rr u p ci ó n 10. Trabajar contra la corrupción en todas sus formas, incluyendo la extorsión y el soborno Promover la honestidad, la lealtad y la justicia en el entorno social Luchar contra la corrupción en el entorno vecinal y laboral Desarrollar las virtudes morales de los miembros de la familia Crear un clima de sinceridad, confianza y transparencia Favorecer la responsabilidad y el rendimiento de cuentas Favorecer los acuerdos justos y la lealtad en el hogar Promover la resolución amigable de conflictos Sin intención de ser exhaustivos, unos indicadores que podrán servir para la autoevaluación y toma de decisiones:  Buen clima humano en el seno de la comunidad 163 o Cohesión entre los miembros de la comunidad y las demás comunidades porque se promueve la comprensión y la ayuda mutua. o Cohesión entre los miembros de la comunidad que se mueven por actitudes de agradecimiento y superación de resentimientos. Que buscan la cooperación más que el aislamiento, que promueve el trato, refrescar la amistad y la ayuda mutua. o Cohesión entre las comunidades que se mueven más por solidaridad que por competitividad.  Desarrollo de la comunidad desde la inclusión o Miembros de la comunidad comprometidos en el desarrollo y orientados hacia los intereses de la comunidad y el bien común por encima de intereses egocéntricos. o Miembros de la comunidad implicados en la vida cotidiana de la comunidad y la sociedad en general, sin abusar de la entrega de los demás. o Comunidad acogedora y solidaria con otros sujetos que pasan por momentos difíciles o son más vulnerables y requieren mayor atención.  Incentivar la competencia social de todos los miembros de la comunidad o Formar en un estilo de vida hacia los demás. o Ejercitar la competencia social mediante servicios concretos. o Clima de servicio y ayuda cotidiana  Dentro de la comunidad, en todas las direcciones  De la comunidad hacia otras comunidades y la sociedad en general  De la sociedad y las demás comunidades, hacia la propia comunidad 7.2  Qué pueden hacer los educadores para fortalecer la responsabilidad social Tras realizar una autoevaluación apoyados en los indicadores anteriores, se pueden detectar algunos retos en la propia comunidad educativa. Por medio de conversaciones pausadas, se pueden llegar a acuerdos compartidos sobre cuáles pueden ser las prioridades en responsabilidad social y tratar de ir a por ello con determinación. Estudiar la forma en que el centro puede ser motor del desarrollo socioeducativo local: iniciativas sociales, escuelas de padres, relaciones con organismos locales... En buena parte, el bienestar escolar está vinculado con el bienestar del tejido social más inmediato. Abrir el círculo. Intensificar la interacción con el entorno. Existen muchas comunidades escolares con gran riqueza interior que se aíslan por temor al ambiente o por sentirse superados por la cantidad de acontecimientos y adoptan actitudes 164 defensivas y de supervivencia que debilitan, en lugar de abrirse aportando el propio valor, actitud que fortalece. Implicarse en un proyecto común. Trabajar en red con otras comunidades educativas, instituciones y la administración pública. Promover alianzas estratégicas para unir esfuerzos y gozar de un desarrollo sostenible. 8. LA FORMACIÓN DE SÍ MISMO PARA EL NOSOTROSMADURO La formación de sí mismo es un camino de salida hacia el nosicentrismo basado en la premisa de que el educando, no sabe cuánto de inmadura es su vivencia nosística y a medida que cae en la cuenta y decide afrontar la decisión de madurar en conciencia, avanza través de cuatro etapas hasta que alcanzan una etapa de madurez inconsciente. Al comprender el modelo, los educadores pueden identificar mejor el punto dónde se encuentra su educando, ayudarle a caer en la cuenta, procurar el autoconocimiento y tomar decisiones: 1. Inmadurez inconsciente. El educando no es consciente de que existe una brecha de quien es, como objeto y como sujeto, y de quien quiere ser (de quien debe ser, según su visión). Para estar en disposición de caer en la cuenta es imprescindible que el sujeto se planee adueñarse de sus tendencias sin autoengaño y eso requiere disciplina. Estudios muestran que lo más ventajoso es promover la disciplina positiva con tendencia a la autodisciplina (Nelsen, Lott y Glenn, 2000). La labor del educador será la de ayudarle caer en la cuenta: enseñar a mirar, hacerle pensar con apertura y receptividad, enfrentarle con su propia responsabilidad, desenmascarar conformismos, derrotismos, autoengaños. Mediante el trato personal, el educador puede ayudar al educando a identificar habituaciones, costumbres y formas de habitar que le son contraproducentes y perjudiciales: ¿Te conformas con eso? ¿Cuáles son tus aspiraciones? ¿Por qué sigues haciendo eso si te perjudica? ¿Qué sacas de esa conducta debilitadora, e incluso destructiva? ¿Qué otras alternativas se te ocurrirían, sin pensar en las pegas? 2. Inmadurez consciente. El educando es consciente de su brecha de maduración y comprende la importancia de fortalecer el carácter y desarrollar las competencias. En esta etapa, la autoeducación puede comenzar. El educador acompaña. Al caer en la cuenta, el sujeto está en condiciones de profundizar en el conocimiento de las cosas en sí. Estudios muestran que lo más ventajoso en esta fase es el pensamiento crítico (Paul y Elder, 2019). 3. Madurez consciente. El educando sabe cómo vivenciar su originalidad y entra en un estado de especial motivación, pero avanzar supone mucho empeño, errores, fracasos, rectificaciones, pensamiento consciente y trabajo duro. El educador acompaña en los primeros pasos, pues la etapa va más allá de la mayoría de edad. En ese periodo, el sujeto podría contar con el apoyo de un coach o similar, pero lo habitual es seguir avanzando con el apoyo de su "nosotros" o las oportunidades que le ofrece la vida en cada momento. Al conocer lo propia visión y las cosas en sí, el sujeto está en disposición de amarlas. El verdadero amor significa que uno ama a una persona por lo que 165 es, y no por lo que uno cree que debería ser. Este amor se manifiesta en motivación de crecimiento que el educador puede asesorar mediante ayuda para establecer objetivos viables. Transformar pensamientos y sentimientos de resentimiento en un discurso interior positivo y sentimientos de agradecimiento y esperanza. Y al descubrir las posibilidades de desarrollo, concretar pequeños pasos posibles para crecer con nuevos hábitos superadores. Estudios muestran que en esta fase ayuda a crecer el pensamiento creativo. (Maslow, 1987). 4. Madurez inconsciente. Esta etapa de autoeducación no siempre se alcanza y de suceder, puede ocurrir bien entrada la edad adulta. El sujeto tiene suficiente vivencia de su originalidad y puede realizarla de forma inconsciente. Se puede decir que el sujeto habita en su originalidad. Esto no quiere decir que sea perfecto o que nunca fracase, sino que se acepta como es, con sus limitaciones y fallos, y disfruta de la autorrealización o vida lograda en un nosotros-maduros. Este estado puede debilitarse, corromperse y volver a estados de egocentrismo, por lo que la autoeducación dura toda la vida. A partir del amor, el sujeto se entrega a lo que ama, con lo que forma una comunión con el sujeto amado. Uno solo puede dar amor a los demás si lo tiene para sí mismo en conciencia. Puede mostrar respeto por los demás si tiene respeto por sí mismo en conciencia. Puede dar felicidad si se siente feliz en conciencia. Este enfoque ayuda a los educadores a comprender el estado interior de sus educandos. Por ejemplo, un educando en inmadurez inconsciente responderá de manera diferente a la educación que un educando en inmadurez consciente. Si alguien no sabe que hay un problema, es menos probable que participe en la solución. Por otro lado, si alguien tiene una madurez consciente, es posible que solo necesite prácticas adicional en lugar de capacitación. Un mismo educando puede estar en varias etapas a la vez, en relación con diferentes aspectos de su potencial de desarrollo y heridas interiores, pero desde la conciencia, puede estar en un estado de "inconciencia", desde el que no cae en la cuenta de que está viviendo fuera de su intención más íntima. Y todos sus malestares, los atribuye a cuestiones externas o a su falta de capacidad, pero no a su brecha entre lo que es y lo que en su originalidad debe ser. En un segundo momento, el educando cae en la cuenta de que puede y quiere ser mejor versión de sí mismo, aunque solo sea por egocentrismo. El sujeto egocéntrico puede, sin salir del egocentrismo, caer en la cuenta de que le conviene reducir su egocentrismo, aunque solo sea por sufrir menos por ello. La vida misma ayuda a la autoeducación castigando los errores y premiando los progresos. El propio egocéntrico, ante esta presión, trata de ser menos egocéntrico para recibir premios y evitar castigos. El sujeto aquí ha empezado a educarse a sí mismo emprendiendo el camino de salida de su egocentrismo. Al salir de sí mismo, el sujeto puede comenzar a captar la presión de su propia originalidad en salida: "es esto, sí", el sujeto se siente satisfecho de sí mismo al abrirse, además de los beneficios que puedan recompensarle en su organismo. Si se para a pensar, lo que no siempre es sencillo en un contexto de estimulación permanente, el sujeto se cuestiona a sí mismo y elige combatir algunas de sus tendencias 166 egocéntricas y promover tendencias alocéntricas, pero no es fácil hacerlo solo, pues el egocentrismo es una medida defensiva que se protege de la angustia y el miedo, y quitar egocentrismos, supone enfrentarse con sus angustias y miedos. Para algunos, fortificarse en el egocentrismo será la estrategia vital más acertada. Quien así decide, quizás se pueda proteger de la angustia y el miedo, al menos por un tiempo, pero no podrá sacar su originalidad y esa fuerza que desea salir genera una gran inquietud dentro de la muralla. La autoeducación surge de la frustración que se ocasiona por la presión de fuera y de dentro de sí. Se puede tratar de esquivarla con autoengaño, entretenimientos, evasiones, violencia, pero en segundo término o en primer plano, siempre nos acompaña y vale la pena afrontarlo cuanto antes y con determinación. 8.1.  Acompañar a los educandos en su visión original Lo primero que convendrá al educador es no juzgar al educando y lo segundo, tener paciencia con su disposición negativa a caer en la cuenta de los hechos. Conviene entender que el educando está en fase de crecimiento y es razonable que su comportamiento sea inmaduro. Además, la violencia apertural en un determinado contexto cultural y la actitud posesiva o indiferente de ciertos padres, el impacto de los medios sociales o el influjo de sus iguales, puede dificultar el despliegue de la visión original del educando, viéndose forzado a adoptar una visión ajena o defensiva. Mientras el educando se comporta como un correcto imitador, todo va bien, pero en el momento en el que el educando trata de desplegar su originalidad, los falsosnosotros se ofenden y caen con toda su fuerza sobre su visión de forma que ejercen violencia. Los educadores deben ayudar a crecer a sus educandos para que estén dispuestos a captar la visión en su conciencia y sepan desplegarla en su vida. Si los educadores no respetan esta visión original del educando y le obligan a vivir según otra visión, le están haciendo violencia de apertura.  Es como si existiera una música exterior, pero a la vez, el educando tiene su propia música interior. El educar que fuerza al educando a bailar la música exterior y a desestimar su propia música interior, puede parecer desde fuera que está armonizado, pero por dentro no hay armonía. Y también puede suceder que un educando parece que lleva un baile diferente que no concuerda con la música exterior, pero está bailando su música interior. Si todos los sujetos bailan su propia música interior, aunque en apariencia pueda parecer que existe caos en el mundo, lo que en realidad ocurres es que se da un orden maduro.  En un péndulo, se lanzan a la vez bolas de billar del mismo peso a la misma velocidad, cada una según su circunstancia tiene su propio ritmo, que en ocasiones puede parecer caótico y en otro momentos, más o menos armónico. Es conveniente que los educadores tengan confianza en que dentro de cada uno de sus educandos ya hay una voz interior, no se trata de que nos escuchen, sino capacitarles para que se escuchen a sí mismos y tengan la valentía de afrontar su visión. ¿Y cómo lo pueden hacer si sólo el educando la escucha? Una forma es, que el educador sea un ejemplo de sujeto que escucha su propia voz y actúa en 167 consecuencia. Si los educandos ven que sus educadores son realmente originales y viven lo que están llamados a vivir con esperanza y alegría, entonces se convierten en una referencia atractiva a la que imitar; no imitar su visión, sino imitarles en la forma de ser coherentes con la propia visión. Además de no imponer una visión externa, es conveniente cuestionar sus supuestas falsas visiones internas, que tienen su raíz en otra parte que no es su conciencia, al menos eso es lo que aprecia el educador y si es así, lo auténtico es cuestionarle para que, si es su visión la fortalezca y si es una falsa visión caiga en la cuenta. Es una labor de artesaría, y además, puede llevar a que el educando se ofenda y rechace al educador pero como diría Aristóteles: "soy amigo de Platón, pero más aun de la verdad". El educador egocéntrico preferirá no cuestionar al educando para mantener su valoración, pero los educadores no son educadores para recibir aprecio sino para educar. Y no es que se digan las cosas por fastidiar al educando, sino que precisamente porque se le valora en sí mismo y no quiere dejarlo en un supuesto error. Como dice el refrán: "quien bien te quiere te hará llorar". Una actitud lógica del educador es usar la fuerza del diálogo para cuestionar la autenticidad de la visión del educando y ayudarle a confirmar si realmente se trata de su visión y no es una mera emoción, un sentimentalismo, una vanidad, una ocurrencia o una dependencia de otros que le presionan. Pero si esa fuerza con la que actúa el educador deja de ser diálogo, razonable, abierto y receptivo, y pasa a ser egocéntrico, impositivo o cerrado, lo que sería fuerza educadora, se convierte en violencia mental o de apertura. En muchos casos, esa violencia, sin pretenderlo, consigue que el educando se mantenga en su originalidad a pesar de la presión, pero en muchos casos, la violencia puede doblegar la seguridad del educando en su propia visión, conformarse con otra cosa y hacerse un daño grave en el planteamiento de su propio proyecto de vida, que le podrá llevarle muchos años reparar o reconducir, o quizás, nunca llegue a lograrlo, viviendo una vida egocéntrica que a veces será de imitación, pero en muchos casos será de rebelión por la frustración interior que le genera la brecha entre la propia vida y su tendencia original. 8.2.  Ayudar al educando a caer en la cuenta de su egocentrismo La muralla de egocentrismo sólo se puede abrir desde dentro, pero sería muy difícil sin ayuda desde fuera. Si bastase la fuerza de voluntad, no se habría levantado el muro. El cuerpo-mente se protege ante experiencias, corporales o mentales de sufrimiento y garantizar la de satisfacción de las necesidades orgánicas. En algunos casos, esos sufrimientos nunca han estado pero sus padres y educadores son quienes han ido levantando el muro por si acaso y ya los niños desde dentro, nunca sabrán si eso que sus educadores esperaban estará ya al otro lado del muro. Pero no serán ellos quienes salgan a comprobarlo (Künkel, 1983). Al levantar los muros para evitar angustia y miedo, y garantizar la satisfacción de las necesidades orgánicas, los sujetos dejan de ver lo que hay al otro lado y en su recuerdo, con su imaginación, con lo que han escuchado de sus padres y educadores, conviven con la imagen de peligros insalvables. El sujeto en su egocentrismo se encierra en contra a su tendencia apertural, pero a la vez, sigue reforzando el muro por evitar supuestos peligros o garantizar su zona de confort. 168 El educador al tratar desde la confianza al educando descubre que el educando desearía ser más generoso y darse por un mundo mejor, pero a la vez, teme sufrir los daños, y teme equivocarse, teme no ser capaz de lo que sueña, teme ser traicionado o puede no atreverse a lanzarse a su aventura por miedo a fracasar o quizá, por miedo a descubrir ya tarde, que mejor hubiera sido vivir otra aventura. Un buen educador no evita a su educando el esfuerzo de abrir su muro, sino que le enseña cómo puede abrirlo desde dentro, aunque eso le suponga un desasosiego, un esfuerzo e incluso hacerse un poco de daño. Podría pensarse que si el educador abre el muro será más fácil llegar al éxito y el educando se sentirá más querido pero la realidad es que uno ha venido a la vida para vivirla por sí mismo. El educador que sobreactúa es como el amigo que te cuenta el final de la película: "no me la cuentes, quiero verla". Si el educando no abre su propio muro, en realidad no está saliendo. Dejarle salir solo es hacerle responsable, que sepa las consecuencias que tiene su actuar en la vida. Es un riesgo necesario. Claro que deben confiar en las orientaciones de sus educadores, pero la misión del educador no es guiarle sino enseñarle a guiarse. Hay que enseñarles a que sepan afrontar pronto, desde pequeños, las consecuencias de sus actos. Sólo así, irán aprendiendo a salir de sí mismos y serán verdaderamente libres y felices. 8.3.  Gestionar las presiones como recursos educativos La vida presiona y los padres o educadores que quitan esa presión a sus hijos o alumnos, por el mero hecho de no verles sufrir, se equivocan. Realmente serán felices cuando sean los propios educandos quienes afronten la presión y la superen: eso sí que resulta gratificante. Evidentemente, cuando la presión es insoportable, los padres y educadores tendrán que saber evitársela, pero en este punto, la presión cotidiana que el menor experimenta como perturbadora de su comodidad, los educadores tienen que valorar desde su experiencia de la vida si puede ser potenciadora de su desarrollo; si es una "perturbación" que valga la pena. Lo importante, es saber situarse al lado, aportar confianza, optimismo, seguridad, pero sin ceder al chantaje emocional para sustituirles en el esfuerzo. Quizás sean los padres quienes presionen al docente, y tal vez, al docente no le cueste nada hacerlo, o incluso le cueste menos hacerlo, pero podría ser una acción de deseducación por salir del paso o por presión de los padres. Es conveniente saber contactar con los padres para que entiendan lo que es mejor para su hijo y si no lo entienden, habrá que pensar que puede ser lo más conveniente en cada momento. A veces puede valer la pena ceder al capricho de los padres con vistas a poder avanzar más adelante, pero en otras ocasiones valdrá la pena permanecer en lo que el educador considera más educativo en conciencia. En alguna ocasión esa presión, es incomprensible para el educando, pero si observa los ojos de esperanza de sus educadores, puede entender que es bueno afrontarlo y lograrlo, puede traer consecuencias muy buenas para sí. Por ejemplo, un estudiante ha preferido dedicar sus tardes a jugar y llegado el momento debe presentar unas láminas de dibujo. Sólo tiene tres horas en la tarde y le quedan 10 láminas. En ese momento, se siente muy presionado. Si los padres tratasen de aliviar su presión 169 ayudándole con las láminas, incluso poniendo a los abuelos a dibujar, por mucho que mostraran enfado o lo que quieran, le estarían haciendo un daño importante en su maduración. Quizá apruebe, pero como persona está consolidando sus estrategias egocéntricas de sobrevivir. Lo interesante será comprender al hijo, permanecer a su lado, cada cual mostrando la actitud que considere más oportuna pero siempre con máxima comprensión, pero a la vez, ayudándole a que asuma las consecuencias de sus dejaciones. Y al día siguiente se le seguirá acompañando, y toda la familia sufrirá su suspenso, y quizá el fin de semana todos tendrán que quedarse para que haga las láminas, pero las hará él, y, además, lo mejor posible. 8.4.  Ayudar a pensar para desmontar las falsas presiones En las presiones buenas el educador se puede apoyar para educar, pero existen otras presiones que son consecuencias del propio egocentrismo: el educando dentro de su muralla puede dejar que la memoria y la imaginación hagan crecer gigantes ahí fuera, que no existen. A veces puede ser que el educando finja sufrimientos para ser compadecido y que otros le ayuden. Puede ocurrir que sean los propios padres quienes, desde su niñez hayan alimentado esta presión fingida.  "Si no estudio ciencias, fracasaré en la vida, seré un desgraciado, me moriré de hambre". Ante la falsa presión de la imaginación, el educador deberá darle la importancia que tiene, no despreciar sus temores, ni dramatizar. Como se hace con los niños pequeños,  "acompañarle para que vea que no hay monstruos en el armario", pero a la vez, como se acompaña a un adulto. Con delicadeza, sin humillar, sin burlas, con naturalidad y sencillez, y mostrando toda la empatía y complicidad que sea posible: "a mí me pasaba algo parecido". En muchas ocasiones serán supuestos errores del educando a los que habrá que quitar hierro, pero no las consecuencias. Es importante que aprendan a conocerse, que es natural cometer errores. Negar el error o cualquier otra actitud de ocultar, es levantar un poco más el muro. En esta situación, el objetivo no es ayudarle a hacer las cosas bien, sino a que acepte que cualquiera lo puede hacer mal y es bueno que cada cual se conozca a sí mismos. Aceptar los propios errores es el primer paso para abrirse y salir del egocentrismo. Y el segundo paso, reconocer las propias virtudes. Existen muchos educandos que se autocastigan y se consideran penosos y tratan de compensar su "patetismo moral", con falsas excelencias: el que más bebe, el que cuelga las fotos más atrevidas en Instagram, el que tiene más seguidores, el que les planta cara a los profesores... pero si el educador se para a hablar un poco con el educando, si se logra crear ese entorno de confianza, entonces surgen deseos interiores de generosidad, benevolencia, solidaridad... Es interesante, recalcar que, si bien conocer los propios errores es un paso importante e imprescindibles para vencerlos, eso sólo no es suficiente. Será importante establecer con determinación un plan para cambiar de hábitos, paso a paso. Es como el deporte, estoy jugando al balonmano y voy perdiendo 12-2. Es importante saberlo para remontar, pero remontar supondrá pasar al 12-3, 12-4.... Poco a poco. A veces, ocurre que en el impulso primero uno se pone en el 12-6 directamente, pero si no sigue paso a paso, es fácil que al poco llegue el 13-6 y se 170 hunda... La vida es un partido que dura toda la vida, pero lo bueno es que no se trata de "ganarlo", sino que "jugarlo" con paz y alegría, y quien lo disfruta, haciendo disfrutar a los demás: gana. 8.5.  El valor educativo de las emociones negativas En ciertos momentos, muchos educandos egocéntricos cuando notan que se le ha tocado su punto débil, montan en cólera y sólo viven para volver a recomponer su muralla. Si el educador es nosicéntrico, no tomará sus ataques como algo personal, sino que verá a ese educando como alguien que trata de recomponerse. Así se entiende que el educador que se acerca con la bandera de paz, con humildad, con sencillez, con paciencia, al final encuentra su recompensa. El problema es acercarse con la bandera blanca y ve como le "llueven piedras" ... El educador nosicéntrico debe ser paciente y humilde, sin indignarse, ni ofenderse, sino comprendiendo. Cuanto más persevere el educador en ese acercamiento mental y apertural, posiblemente, más resentido se sentirá el educando, pero cuanto más arremeta contra el educador con su desprecio, más a la intemperie quedará su falso sí mismo y más probabilidad tendrá de descubrir su auténtico sí mismo. La misión del educador no es quedar bien con el educando, sino ayudar a crecer al educando. El desengaño, la frustración, la sensación de peligro, pueden ser aliados extraordinarios en la educación. Imaginemos el siguiente caso: Un educando tiene la sensación de ser muy líder en el grupo, y de hecho lo es. Todo los de la clase juegan a lo que él dice, hacen los planes que él dice y en general, en clase lleva la voz cantante. Hoy en el patio iba con sus colegas, y se hizo el gracioso con el peinado de otro estudiante, de otro grupo. Todos le rieron la gracia. El del peinado habla con el líder de su clase que le cuenta el incidente y se acerca dónde estaban sentados nuestro líder protagonista y sus colegas. Intercambian unas palabras. Los dos de pie cara a cara y nuestro protagonista se burla del otro. El otro, que sabe artes marciales, le coge por un dedo, y nuestro protagonista no puede soportar el dolor, pide clemencia y le hace besarle el zapato para soltarle. Sus propios colegas se ríen porque ha sido muy cómico. De hecho, el otro líder ha sido más bien simpático y ha caído bien y todo... El sentimiento de frustración es muy grande pero no sabe cómo reaccionar. Le gustaría vengarse, pero tiene miedo, además le puede generar muchos problemas y no sabe si eso realmente les gustaría a sus colegas. Si se enfada con los de su clase, deja claro que se ha picado. Finalmente, aguanta el chaparrón, pero la toma con su familia; transfiere su emoción negativa a quienes tiene delante y puede desahogar su rabia sin consecuencias en su imagen social. Los padres pueden indignarse por la actitud de su hijo, "adolescente incomprensible" o tratar de comprender "¿qué está pasando?". Si son capaces de entablar una comunicación y profundizan en el hecho, este educando podrá caer en la cuenta un poco más de su sí mismo, y lo que realmente vale la pena en la vida.  Otro ejemplo, puede ser el siguiente, dos amigas, Ana y Beatriz. Ana se hace una foto con otra compañera que se llama Vero y la cuelga en Instagram. En la foto se ve a Ana llevando en caballito a Vero muertas de risa las dos, y pone un comentario debajo de la foto: "te llevaré al fin del mundo, ja, ja". Beatriz se indigna y piensa: "cómo es posible que hayan hecho este plan y no me han avisado, como es que se hace 171 esa foto con esa tonta y dice esa chorrada...". No sabe si dejarle de hablar o decirle cuatro cosas... En esas, su madre le pide que le ayude a bañar a la pequeña y se enfada con su madre y con su hermana: "ya es mayorcita, yo a su edad ya me bañaba sola". Está claro que Beatriz ha asumido el hecho con una emoción egocéntrica muy fuerte y se está desahogando de una forma inadecuada. Si, además, su madre se enfada con ella, y su padre también muestra fastidio por el asunto, al final se ha conseguido acrecentar su sensación de "mártir de la incomprensión" y llorará amargamente su desgracia. Llegados a este punto, siempre se podrá rectificar. La madre se puede acercar y hablar: "¿qué pasa?" y nuevamente, con paciencia, delicadeza... Y ayudarle a que se conozca. Pinchar el globo, reírse y aprender a salir un poco. Tal vez, al día siguiente, Beatriz para revitalizar su autoestima dañada quede con otra compañera para sentirse querida y de paso, hacer un "superplan" sin avisar a Ana para tratar de generarle el mismo sentimiento que ella ha experimentado... Las emociones negativas revelan que Beatriz está protegiendo su ego (cuerpomente) que identificaba como su "sí misma" (cuerpo-mente-apertura). Si el educador aprecia esta realidad, puede ayudarle a que ella también caiga en la cuenta y se encuentre en mejor disposición de comprender las cosas en todo su conjunto y no sólo desde su cuerpo-mente. Gracias a que Beatriz ha transferido su emoción a su madre y ha sido apreciada por su profesor, se le puede ayudar. Es maravilloso que los educandos expresen sus emociones negativas porque así se les puede ayudar a crecer. Si el educador se enfada, se disgusta, se molesta, además de mostrar su egocentrismo, está perdiendo una oportunidad de educar y está generando que su educando no se exprese con confianza y cada vez sea más indescifrable en sus manifestaciones. 8.6.  El valor educativo de las consecuencias negativas Un educador no se alegra de que un educando suspenda, ni que se le abra expediente por hacer bullying o que sea ingresado por un coma etílico. Esas consecuencias son lamentables pero la realidad es que pasan cosas. Con esas cosas que pasan, un educador podría reaccionar egocéntricamente con resentimiento o, por el contrario, puede pensar en el crecimiento de su educando: esto es una oportunidad de oro para crecer y que dé un paso de gigante en su salida del egocentrismo. Si en lugar de arrastrarse por el ego que le humilla, el educando aprovecha la ocasión para rectificar y crecer, el desgraciado acontecimiento será un impulso para corregir errores. Es un momento propicio para reflexionar, mirar a fondo la propia realidad y proponerse las auténticas metas que tiene en su conciencia. Sin embargo, después de ese primer impulso emocional, el sentimiento decae y es hora de acompañar con pequeños pasos posibles. En ese momento, conviene que el educador hable con más frecuencia con su educando, tal vez una vez por semana y ver cómo va lo planteado en la última vez que se habló. Y así, con microdesafíos observables y elogiables,  será más sencillo salir como el avión de vuelo sin motor, que al principio requiere de un remolque, pero desde que están en vuelo ya se puede soltar y seguir con autonomía. 172 8.7.  La educación como autoconfiguración tridimensional El sujeto se autoconfigura de forma plena en un "nosotros", a través de toda su vida tridimensional. Por medio de su crecimiento corporal, madura su potencial mental. Mente que al madurar desarrolla su potencial más exclusivo (habitus), con el que hace madurar su apertura. Con la apertura, el sujeto se apropia de un ámbito interno y externo, que se encarna como una corporeidad extendida. Con la apertura, el sujeto se hace consciente de sí misma, de los otros y del mundo, y de su interior aumenta el deseo de autoconfigurarse actualizando su potencial más original, puesto en movimiento a través de un "motivo", que, a su vez, mueve a la actualización de su potencial para la autoconfiguración y la colaboración en la configuración de otros. Todo este complejo proceso de autoconfiguración no es posible realizarlo en aislamiento, sino que requiere de la vivencia de "nosotros" que configuran desde fuera en sinergia o no, con la propia autoconfiguración. La autoconfiguración del sujeto es estimulada por motivos, pero no está obligado a seguirlos. Puede hacer un esfuerzo intelectual para tratar de comprender algo o puede omitirlo y renunciar a comprenderlo. Puede dejar que anide un rencor y entregarse a él, y, a través de él dejarse llevar a acciones determinadas, o puede contenerlo, refrenar, reprimir, cambiar de pensamientos, distraerse, tratar de perdonar, de comprender...Según cómo crecen esas o aquellas disposiciones habituales, el sujeto iré desarrollando "virtudes" o "vicios" (MacIntyre, 1987) 81. La marca que estos hábitos dejan en el sujeto tradicionalmente se le ha llamado carácter y de forma más actual, se les puede llamar marca personal. En la medida que el sujeto va madurando en su capacidad para administrar su libertad, puede planificada su libre autoconfiguración, la formación de su marca personal. Cuando el niño es pequeño los padres y sus educadores procuran formarle en los hábitos elementales que convienen a todo sujeto y que son la base para estar en disposición de autoconfigurarse. Si los padres y educadores, en un equivocado afán de no manipular, dejan de formar el carácter cuando el sujeto es todavía niño, puede ocurrir que al llegar a la adolescencia, el joven no haya desarrollado los hábitos elementales para autoposeerse y, aunque quisiera hacerse de algún modo, puede no lograrlo porque no sea capaz de dominarse a sí mismo (le falte fuerza de voluntad), lo que puede llevar a renunciar a la propia visión y conformarse con lo que en realidad no es su originalidad, pero es a lo único que puede aspirar con el dominio que tiene de sí mismo. En un principio, los influjos del entorno personal, tradición, educación, etc., van impactando en las neuronas espejos del niño que tiende a imitar lo que hacen a su alrededor, imitaciones que hace a su estilo, y poco a poco, va detectando en qué 81 "virtudes" y "vicios". Son hábitos operativos del sujeto. Si favorecen la funcionalidad del "nosotros" se llaman virtudes y si lo llevan a la disfuncionalidad, se llaman vicios. Tanto los sujetos que forman un "nosotros" inmaduro o maduro cuentan con vicios y virtudes, la diferencia es la humildad de su gestión. 173 cosas triunfa y en cuáles fracasa. Será conveniente que el niño aprenda a aceptarse a sí mismo con sus limitaciones y potencialidades (Rizzolatti y Sinigaglia, 2006). Poco a poco, el sujeto irá captando, de forma más o menos conciente, cómo se "se siente consigo mismo", y convendrá ayudarse a diferenciar entre un sentir originario de la conciencia y un sentir por reacción al mundo, al ambiente, a lo que los demás dicen o no dicen, y quisiera que dijesen... Quien "está en paz" en conciencia, no busca cambio de sí mismo, sino desarrollo. Quien, al contrario, siente en sí mismo un "malestar" en conciencia, se verá motivado a salir de este estado y podrá hacerlo de diferentes modos:  Como fuga del propio "yo" (del "yo" en propiedad, del "yo" consciente) hacia el mundo exterior para quitar el foco del malestar interior y causar otro "estado de ánimo" ya sea recreando un "yo" alternativo, evadiéndose con distracciones, buscando placeres compensatorios o entregándose al resentimiento y dando salida a la agresividad.  Como encuentro con el propio "yo". Buscar lo que en mi "no funciona", con un esfuerzo de autoconocimiento que aporte claridad mental sobre la conciencia y así, caer en la cuenta de qué vale la pena cambiar y emprender ese camino dando pequeños pasos posibles hacia la autoconfiguración voluntaria de la marca personal. El sujeto no es su marca personal, sino que la tiene, es una apropiación, un habitus. En esta posesión apertural, el sujeto crece a través de su obrar en él y con él, lo que se manifiesta en un comportamiento que a su vez mejora o empeora las disposiciones corporales y mentales del sujeto (forma física, intelecto, voluntad, sentimientos...) que son activos para su apertura. Esto ya no son "posesiones" sino su modo de ser y en este sentido, más que de marca personal, se habla de personalidad. La marca personal es algo que tiene el sujeto, pero nos dice algo de lo que es el sujeto. En sí mismo, la mara personal no nos dice lo que es el sujeto, sino cómo es cada vez. La personalidad es un modo de ser, más o menos cambiante dotado de cualidades que muestran ese modo de ser. En la medida en que la formación de la marca personal es un paso de lo potencial a lo habitual, se puede decir con cierto rigor que la persona se autoconfigura de forma voluntaria. Y es que como todo viviente, existe una autoconfiguración involuntaria procesos fisiológicos, por ejemplo, en el crecimiento del pelo, el desarrollo de los miembros y órganos... De forma involuntaria o voluntaria, el niño pequeño se habitúa y se acostumbre como ocurre con los animales. Así el niño se habitúa a su entorno, se acostumbra a unas rutinas y comienza a desarrollar su desempeño en diferentes competencias, motóricas, comunicativas, intelectuales, creativas... Y, afrontando los retos que suponen el desempeño de competencias intrapersonales, interpersonales y de gestión del entorno, el niño va desarrollando su carácter, a partir de su temperamento. En un primer momento, padres y educadores, tratan de formar de forma heterónoma sus tendencias maleables por la voluntad configurante de los adultos y el resultado parece semejante al comportamiento de personas libres y dotadas de razón, pero en verdad no se produce todavía ninguna formación "personal". Ésta sólo 174 es posible cuando comienza la vida de apertura propiamente dicha: cuando el "yo" tridimensional madura y es consciente de sí mismo en el sentido pleno. Una conciencia que puede convertirse en comprensión auténtica de la propia vida y de todo significado que encuentra. Y si cuenta con las adecuadas disposiciones, el "yo" puede autodeterminarse, es decir, comprometerse con un proyecto de vida. La educación presupone libertad y comprensión, puesto que se invita al sujeto a que siga el proyecto que encuentre en su conciencia; pero el hecho de caer en la cuenta de su propia visión y tomar esta dirección es cosa suya. La acción hacia el interior del sujeto puede también emprenderse y obstaculizarse de forma voluntaria y las apariencias también puede ser las auténticas expresiones del interior o simulaciones. Uno puede reprimir la expresión de tristeza y producir de forma artificial una expresión de alegría, pero seguirán siendo diferenciables para el observador sensible. Y puede apreciarse una vida de relaciones exteriores intensas y a la vez, vivir en estado de soledad emocional. O puede parecer, una persona solitaria y ser el resultado de un recogimiento interior, lleno de paz y alegría. Las consideraciones precedentes han permitido poner en claro que, la "formación libre" o la "autoconfiguración" no es sólo una configuración del cuerpo y la mente, sino también, y, sobre todo, una configuración de la apertura. Pero para que esta configuración sea una configuración libre y no un evento involuntario como la configuración animal, por el proceso de su desarrollo natural, es necesario que el sujeto pueda poseer un conocimiento sobre sí mismo y que pueda tomar posición frente a sí mismo. La apertura debe "llegar hasta sí mismo" en dos sentidos: conocerse él mismo y llegar a ser lo que él debe ser. Su libertad participa de estas dos operaciones. 8.8.  La educación como construcción y cultivo de la propia marca personal La educación es un proceso y un resultado en el que se combinan las tendencias del propio educando (autoeducación), las tendencias de los otros (heteroeducación) y el impacto del entorno. La acción de los educadores, será la de crear el mejor ambiente de aprendizaje e invitar a la autoeducación para que el educando quiera aspirar a ser quien en conciencia quiere ser. Ciertamente, el educador no sabe cómo debe ser en conciencia su educando, pero lo que sí sabe, es que sea como sea, el resultado conviene que sea nosicéntrico. En esta dirección, se podrá preparar las disposiciones de habituación, costumbres y formas de habitar para que el nosicentrismo resulte habitual al educando y en la medida que va ganando autonomía esté en condiciones de vivirlo porque quiere y a su manera, con su originalidad. Si los padres y demás educadores no preparan los hábitos del educando hacia el nosicentrismo (aunque al principio sea un falso nosicentrismo al no ser en conciencia), cuando el educando esté en condiciones de autoeducarse en conciencia, quizás no disponga de la fuerza interior necesaria para vencer sus fortalecidas tendencias egocéntricas, y cuando uno no puede actuar como piensa, suele terminar pensando cómo actúa, pues resulta muy duro vivir en una continua disonancia cognitiva. Pero la disonancia cognitiva no es algo meramente subjetivo del sujeto, sino que está reforzado por las presiones del ambiente. Así, si un educando ha caído 175 en la cuenta de lo que quiere en conciencia, pero no cuenta con la suficiente fortaleza para vencerse a sí mismo, si está rodeado de un entorno favorable y un educador que sabe acompañarle con un plan de pequeños pasos posibles, el educando, poco a poco podrá fortalecerse y tomar las riendas de su vida. Marca personal es un concepto sacado del ámbito profesional que resulta efectivo para ayudar a crecer a los educandos para todos los ámbitos de la vida siempre que no se reduzca al educando a objeto, es decir, a un producto para los demás; que no se pierda de vista que la marca personal es una vivencia del "nosotros" con la que los otros, aprehenden al propietario de la marca como sujeto y objeto, a la vez. Se podría definir marca personal como la forma de mostrarse del sujeto en cuanto vivenciada por los demás. No es la imagen personal que el educando trata de mostrar, tampoco es la primera impresión que los demás saca del sujeto, que suele estar impregnada de prejuicios, sino es la idea consolidada por juicios de valor contrastados desde una vivencia prolongada, que puede ser más o menos superficial y que va evolucionando con la vida en "nosotros".  Si la imagen personal es como una foto de sí mismo, que el sujeto elige para mostrar su mejor versión, la marca personal es como la película que ven los demás, que no solo muestra momentos puntuales, sino la forma de ser a lo largo del tiempo y en diversidad de situaciones. ¿Qué podrían decir del sujeto quienes solo le conocen por Internet o por la participación en determinados eventos puntuales? ¿Qué dirán sus docentes, sus compañeros (de clase, de diversión, de equipo deportivo...), sus vecinos, sus amigos, su familia...? Según se esté ante un "nosotros" más periférico o más íntimo, según sea sociedad o comunidad ese "nosotros", los sujetos tenderán a mostrar u ocultar más o menos de sí por medio de la prudencia, el pudor y la modestia, sin que, por ello se falsifique la autenticidad de sí mismo. Este mostrarse siempre con autenticidad, pero con mayor o menor grado de intimidad se llama unidad de vida. El sujeto con una marca personal con unidad de vida vive en conciencia en todos los ámbitos, siguiendo su propia visión.  Alguien conoce a un determinado sujeto solo como actor humorístico y se hace la idea de que debe ser una persona extrovertida, sin embargo, las personas que le conocen en la intimidad saben que es alguien introvertido. Eso no es doblez ni engaño, es sencillamente profesionalidad en su trabajo y naturalidad en su vida personal. Gestionar la marca personal como estrategia de desarrollo, enfatiza la autenticidad, el ser uno mismo, la mejor versión de sí mismo, ser quién debe ser en conciencia. No es un arte para aparentar y engañar a los demás, sino que precisamente, se trata de mostrar lo mejor de sí, pero sin engaño. Nadie está obligado a mostrar sus defectos a todo el mundo, si bien, en la medida que el sujeta detecta estar en un nosotrosmaduro, se puede sentir seguro de ser bien interpretado.  Un sujeto ha estado en la cárcel, pero eso no le impide hacer bien su trabajo, decir de entrada que ha estado en la cárcel puede suponer un estigma que no permita que en su "nosotros" laboral los demás aprecien su auténtico valor original. El cinismo podría parecer unidad de vida, porque la persona se comporta con una aparente autenticidad; no engaña, su comportamiento es egocéntrico y así lo 176 reconoce y muestra abiertamente, "¿qué pasa?". La diferencia está en que la unidad de vida es que todo está unido en conciencia, mientras que, en el cinismo, todo está unido, pero en el egocentrismo, por lo que en realidad no es auténtico porque no es su versión original según su propia originalidad, sino que se trata de un constructo que le divide por dentro. La hipocresía por otro lado es la división por dentro y por fuera. Es la falsedad de aparentar una marca personal deseable en un determinado ámbito, pero en realidad oculta intereses egocéntricos. La hipocresía como el cinismo, tienen su origen en el egocentrismo. La marca personal se manifiesta en el "nosotros", como lo que el sujeto muestra de sí (con una dimensión controlable y otra no controlable), en interacción con los demás. Luego la marca tiene parte de lo que uno quiere mostrar y lo que los demás perciben. Si el sujeto es egocéntrico puede necesitar que los demás tengan una buena impresión de sí, tratando de mostrarse como cree que los demás le valorarán mejor y estará muy condicionado por lo que piensen o digan los demás. Un sujeto nosicéntrico también trata de ser bien valorado por los demás, pero no está determinado por lo que los demás piensen o digan de él, sino por "lo que diga o piense su conciencia" de sí mismo. 8.8.1  Invitar a la excelencia de la propia marca personal. Ser excelente no supone ser el primero. Lo importante para el educador no es que su educando sea el primero, sino "el único". La excelencia personal es ser la mejor versión de sí mismo. Todos y cada uno, pueden aspirar a su propia excelencia. No es un listón externo o interno que haya que superar, sino aprender a abandonarse en la propia originalidad. La excelencia no es desarrollar todo el potencial disponible, sino desarrollarse lo suficiente para habitar en la originalidad. Decía Oscar Wilde: "Sé tú mismo, los demás puestos ya están ocupados". Invitar no es imponer, mandar, obligar..., sino más bien es animar, sugerir, proponer. Una invitación puede ser una trampa o un engaño, pero en ese caso no sería una genuina invitación. El educador que invita pone en ejercicio su nosicentrismo, pues quién invita honradamente ofrece algo bueno al invitado porque le aprecia en sí mismo y no busca ningún beneficio egocéntrico en la invitación. La invitación es desinteresada, es decir, busca el interés del invitado y si la invitación es honesta, cabe la posibilidad de aceptarla o no, sin que por ello se debilite la relación nosicéntrica de quien invita con el invitado. La invitación es libre y no tiene que realizarse necesariamente con palabras, sino que ya la forma de habitar del educador es una inspiración que invita al educando. El educador nosicéntrico tratará de estar atento para que sus educandos no le imiten por fascinación, sino que sea una invitación a mirar hacia dentro y actuar en conciencia: "¿Y yo qué?". Como ya se comentó, las neuronas espejo llevan a los educandos a imitar los comportamientos que le resultan atractivos, pero según van creciendo será pertinente que el educador les invite a vivir lo que viven, si quieren y porque quieren y no por mera imitación o por mera oposición, como deseo de autoafirmación. La autoafirmación madura no es la oposición a los adultos sino el florecimiento de la originalidad que no tiene por qué estar en oposición. 177 El educador no es un mero facilitador, algo "externo" o superficial, sino que forma un "nosotros" con el educando, que será maduro si el educador es nosicéntrico y sabe tomar distancia (corporal, mental y apertural) para propiciar la autoeducación del educando y a la vez, no abandonarlo a la suerte.  Como un artista resulta esencial para la existencia del arte y no puede permanecer al margen de su obra, sino que, de manera necesaria, deja su huella en ella, el educador deja huella en sus educandos pero con una diferencia radical, que el artista configura su obra y el educador ayuda al educando a autoconfigurarse. Vale la pena promover la valentía del educando para que se atreva a salir de su cómodo mundo conocido y aspire a llegar a ser todo lo que debe ser (en conciencia). Aceptar la invitación a la excelencia es acepta el reto de ser único en la unidad del "nosotros" y no un más dentro de la masa: "Masa es el hombre medio. En rigor la masa puede definirse como un hecho psicológico, sin necesidad de esperar a que aparezcan los individuos en aglomeración. Masa es todo aquél que no se valora a sí mismo por razones especiales, sino que se siente como todo el mundo, y sin embargo no se angustia, se siente a salvo al sentirse idéntico a los demás." (Ortega y Gasset, 1996, p.56). 8.8.2.  La educación familiar y la marca personal La comunidad familiar, como nosotros-radical (de raíz), es el ámbito natural donde el educando pone las bases y comienza la autorrealización como original en un "nosotros". La educación familiar tendrá una gran importancia en la configuración que el sujeto haga de su marca personal en relación al resto de "nosotros". La familia es el "nosotros" primero donde el sujeto encuentra las posibilidades para desarrollar con seguridad lo más íntimo y profundo de su marca personal. Cuando esto no sucede o sucede de forma disfuncional, el sujeto tendrá que acceder a ese fondo, sanar las heridas y madurar sus fundamentos para quererse bien a sí mismo y saber querer a los demás:  El desarrollo del tercer factor tienen su aprendizaje inicial y fundamental en la familia: autoconcepto, autoestima, identidad, autoconfianza, autoeficacia y conciencia de las propias prestaciones.  Las vivencias en la familia son también importantes en la formación de la dimensión moral de la conciencia, que a la postre, será crucial en autoeducación en conciencia para tender al egocentrismo o al nosicentrismo.  La gestión de la autoridad en la familia tendrá una repercusión importante en el desarrollo de la autonomía del sujeto.  Primera habituación, costumbres y formas de habitar, que el sujeto asume como sus formas por ser las primeras con las que ha vivido y cambiar supondrá un trabajo de toma de conciencia. La educación familiar repercute directamente en la calidad del diálogo entre el educador y el educando en la escuela. Si el educando aprende el diálogo auténtico en una comunicación nosicéntrica dentro de comunidad familiar, el sujeto estará en mejores disposiciones para dialogar en otros ámbitos y saber consensuar con madurez. El consenso egocéntrico es una estrategia pragmática de concesiones mutuas buscando cada cual su propio interés. El consenso nosicéntrico es una forma 178 entendimiento mutuo y empatía para la convivencia, basado en la concordia y en el amor, en la cooperación y el diálogo, que admite coincidencias y discrepancias para llegar a un sentir común (Galvin, Braithwaite y Bylund, 2015). Este consenso nosicéntrico es crucial para desarrollar proyectos de vida de interdependencia. 8.8.3.  El asesoramiento del educador y la marca personal del educando El asesoramiento educativo consiste en ayudar a cada educando a desarrollarse, como en conciencia quiere desarrollarse. Se puede organizar de muchas maneras, pero lo esencial es establecer una buena relación educador-educando, propiciar que el sujeto tome conciencia de sí mismo, quiera autoevaluarse, caiga en la cuenta de quién es, de quién quiere ser y tome sus propias decisiones. El asesoramiento educativo no es un recurso especial para educandos con problemas, sino un recurso ordinario para ayudar a crecer a todos. El arte del asesoramiento educativo tiene la dificultad en que el asesorado no acudo al asesor porque tenga un problema o alguna aspiración previa, sino que tendrá que ser el educador quien con su autoridad moral y su capacidad de motivar interese a sus educandos a conformarse solo con quien quiere ser en conciencia. El problema de entrada es la resistencia a abandonar la inercia y sustituir sus actuales sistemas de gratificación por algo que resulta atractivo pero que no atrae con tanta fuerza como para contrarrestar la presión de la zona de confort y las expectativas del egocentrismo del educando. Es imprescindible que el educador sea merecedor de la confianza de sus educandos y para eso puede pasar un tiempo o no darse nunca. El educador tendrá que ser humilde y comprender que no tiene el control del crecimiento de sus educandos: educarse en conciencia solo es posible si el educando quiere, lo que está en la mano del educar es quitar obstáculos y motivar al educando para que quiera. Y todo esto sin manipular ni dejarse llevar por el propio egocentrismo, que busca más él propio éxito profesional como educador que el auténtico desarrollo de sus educandos. Paciencia, perseverar en el trato y aceptar a su educando tal como se presenta, y no como desearía que fuesen las cosas. Existen muchas técnicas para mejorar la práctica de asesoramiento, el grado de confianza y la calidad de la comunicación, pero entrar a ello requeriría de un nuevo libro. 179 8.8.4.  Planes de acción para habitar en la marca personal querida Los planes de acción se llevan a cabo mediante la superación de indicadores de aprendizaje82 que implican la realización de ejercicios83, actividades84 y/o tareas85 con la intención de mejorar en el desempeño de una determinada competencia o la mejor gestión de un determinado rasgo de carácter. A la vez, ese trabajo puntual influye en el conjunto de las competencias y del carácter, que, a su vez, repercute en el autoconcepto, la autoestima, etc. Ilustración 1. Metáfora del desarrollo de la marca personal. (Martínez-Domínguez, 2017) En la metáfora gráfica que se propone, la nave asume con autodeterminación el plan de acción que supone avanzar hasta la órbita señalada. En la medida que persevere en el desempeño, el educando habitará en la nueva órbita de forma natural. Si el educando desistiera del plan de acción antes de entrar en la órbita, la nave se desplomaría al punto de origen con la consiguiente repercusión en el ánimo del educando, al que el educador conviene que esté atento para que no se habitúe al 82 Indicadores de aprendizaje. Ofrecen referencias observables y evaluables, que permiten medir los logros de los resultados de aprendizaje planteados. 83 Ejercicio. Acción o conjunto de acciones orientadas a la comprobación del dominio adquirido en el manejo de un determinado conocimiento. Supone una conducta que produce una respuesta prefijada y que se da repetidamente. Modelo centrado más en contenidos.  "Señala las características básicas de un mamífero" o "23x4" 84 Actividad. Acción o conjunto de acciones orientadas a la adquisición de un conocimiento nuevo o la utilización de algún de algún conocimiento de forma diferente. Se trata de comportamientos que producen una respuesta diferenciada de una gran variedad. Modelo más centrado en objetivos/procesos...  "Analiza y relaciona distintas especies de mamíferos" o "Escribe un problema que se resuelva con la multiplicación 23x4" 85 Tarea. Acción o conjunto de acciones orientadas a la resolución de una situaciónproblema, dentro de un contexto definido, por medio de la combinación de todos los saberes disponibles que permiten la elaboración de un producto relevante. Modelo más centrado proyectos.  "Investigad sobre algún mamífero en peligro de extinción y proponed un plan de recuperación" o "El origen de la multiplicación y su repercusión en la historia". 180 fracaso, sino que se acostumbre a levantarse tras cada caída. Ese aprendizaje en importantísimo Conviene acompañar al educando con atención positiva. La consecución de un plan de acción es un premio en sí mismo pero la travesía suele ser costosa y conviene reconocer los esfuerzos intermedios. Cuando el educando queda sumido en lo arduo es fácil que se desdibuje la motivación de crecimiento y apertura, y se busque alivio o compensación a la frustración. En este sentido, es muy conveniente contar con sistemas motivacionales que reconozcan el esfuerzo a corto plazo, ya sea mediante juegos (ludificación o gamificación) o sencillos sistemas de retroalimentación (feedback). Estos refuerzos no tienen por qué ser materiales, puede bastar una sonrisa o simple elogio para estimular y ayudar a las personas para seguir perseverando en el esfuerzo. Conviene ayudar al educando a que se proponga microdesafíos claramente identificables. Seleccionar y concentrar el plan de acción en indicadores específicos que den la oportunidad para elogiar a corto plazo. Felicitar la adquisición de indicadores ("¡enhorabuena por tu actitud en esta clase!") antes que conductas globales ("¡eres muy inteligente!"). La felicitación por un logro concreto favorece el nosicentrismo. Felicitar por capacidades promueve el egocentrismo. Conviene concretar un sistema sencillo para el seguimiento del plan de acción. Consiste en proporcionar un sistema de retroinformación compartido que haga conscientes a todos de los progresos. Esta constatación es un estímulo para seguir perseverando sin necesidad de recompensa. Un error que cometen algunos padres y educadores es introducir recompensa para la conducta apropiada. No es necesario. La motivación de crecer en conciencia y sentirse comprendido en su lucha es más que suficiente. Se requiere paciencia y perseverancia. Consolidar nuevos hábitos requiere tiempo y esfuerzo. Al principio conviene recordar a menudo las tareas y las instrucciones precisas para completar con éxito cada microdesafío. Conviene ser metódicos y consecuentes. Es mejor que llegue fácil al reto propuesto que no pueda lograr lo que se propone porque está lejos de sus posibilidades. Es interesante que los educando se habitúen a esta cultura de superación personal. Esto les transmite confianza y seguridad, permitiéndoles ser más conscientes, autónomos y responsables, y para el educador, si se plantea como una rutina dentro de la forma de trabajar en el grupo, facilita el seguimiento sistemático de todos. Es necesario que se asuman las consecuencias. Los planes de acción tienen un carácter positivo, pero eso no significa que puedan darse consecuencias negativas: "pasan cosas". Es importante que los educandos aprendan a ser conscientes de las consecuencias de sus actos y a aceptar la responsabilidad de los mismos. El aspecto más importante de informar a los educandos sobre las "cosas que pasan" es que el educador no castiga, sino que son las consecuencias las que le enseñan algo. El papel de los padres y educadores es advertir de las consecuencias, pero sin amenazarles, más bien ayudándoles a que se propongan superarse o encontrar soluciones honestas. 181 Conviene que sean actividades atractivas y en lo posible divertidas. Actividades de crecimiento personal y colaboración familiar, escolar, laboral y de esparcimiento que benefician a todos. Es interesante que el ambiente sea de buen humor y deportividad. Ayudar al educando a establecer prioridades y ajustar su plan proponiéndose indicadores que supongan "pequeños pasos posibles". Para acertar con las prioridades y concretar un plan de pequeños pasos posibles, convendrá tener en cuenta lo siguiente:  Partir del reconocimiento de los indicadores que ya se han alcanzado. Resulta estimulante y realista caer en la cuenta de todas las cualidades que uno tiene y de todo lo que ya se hace bien.  Podrá salir si la estrategia está integrada en el proyecto educativo del centro. Padres y docentes deben coordinarse para ayudar a los educandos en sus planes de acción. Así mismo, los educandos como iguales, puede darse apoyo social a la vez, que los logros de los planes de acción tienen repercusión social positiva para el resto de compañeros.  Contar con un abanico para concretar las prioridades. No se debe confundir lo primero que se le ocurre al educando o lo que más le frustra o lo que más molesta al educador, con lo que es prioritario en cada momento. Conviene extender todos los posibles objetivos y con calma, considerar cuál o cuáles son más importante o urgentes y cuáles pueden esperar o deben esperar86. Es recomendable escribir todos los objetivos que se le ocurran al educando y los que pueda sugerir el educador sin parar a analizar, y una vez que han sido explicitados, seleccionar reflexivamente los que más convienen y en lo posible, de forma acordada. Lo que se decida que es importante pero no conviene afrontarlo de momento, puede resultar una buena práctica dejarlo por escrito para tenerlo en cuenta y afrontar esos retos cuando sea posible. Esta fase de autoconocimiento y reflexión se puede realizar de manera conjunta en una tutoría grupal con todos los educandos del grupo-clase.  Concretar el plan. Una vez se hayan establecido las prioridades convendrá desmenuzarlas mediante referencias observables que resulten ejecutables de forma directa (indicadores de aprendizaje). El educando se plantea su plan y si no supiera como concretar un determinado plan de acción, mejor será pasarlo a la lista de futuras planes de acción o si se considera importante, convendrá apoyarse en el educador para que le ayude a concretar. El educador, puede seguidamente ir viendo el plan particular de cada educando y ayudarle para que resulte operativo y alcanzable. 86 Puede ocurrir que existan objetivos importantes que convendría alcanzar cuanto antes pero quizás las circunstancias, la sobreabundancia de frentes, las condiciones personales del educando o de los educadores no permiten afrontarlos de momento con posibilidad de éxito, por lo que habrá que esperar: "ahora no es posible". 182 Ilustración 2. Dinámica de planes de pequeños pasos posibles para el desarrollo de la marca personal (MartínezDomínguez, 2014)  Conviene que el plan de acción sea algo elástico. Los retos pueden alcanzarse por múltiples procedimientos por lo que todo plan tiene que ser abierto y flexible. En todo caso, se puede reconsiderar los tiempos, espacios, recursos, objetivos, pero lo que no conviene, en la medida de lo posible, es "abortar la misión".  Restaurar los compromisos. Es humano decaer, debilitarse en el empeño, pero también resulta muy humano volver a empezar una y otra vez, hasta lograr el objetivo. Si se falla no hay que desanimarse, se puede comenzar al día siguiente como si fuera la primera vez, pero con la ventaja de una experiencia y un aprendizaje acumulado.  Conocerse en la acción. Según se vayan afrontando planes de acción el educando se va conociendo, el educador también conoce mejor a su educando y padres y tutor se pueden coordinar mejor. La experiencia permite que los planes de acción y los objetivos sean cada vez más certeros. Es frecuente que al principio uno se proponga ciertos objetivos muy por encima de sus posibilidades actuales y que conduzcan al fracaso, pero ese fracaso bien aprovechado servirá para conocerse mejor y afinar, planteándose retos más asequibles. La clave no está en aspirar a retos de alta dificultad sino en ser constante en pequeños detalles cotidianos que será lo que finalmente podrá cristalizar en las competencias y el buen carácter.  No subestimar el poder de los objetivos más sencillos. Aunque ciertos objetivos parezcan muy fáciles no hay que despreciarlos ni pasar por encima. Si son sencillos mejor, el sujeto alcanzará fácilmente el éxito, pero conviene no prescindir de esas experiencias de éxito, y además su valor transformador no está en hacerlos alguna vez, sino en vivirlos de forma habitual.  Ser valiente para afrontar planes de acción difíciles. A veces podrá suceder que los planes se presentan como "imposibles", "ya lo he intentado muchas Prioridades para el desarrollo nosístico (personal y grupal) Comunidad de aprendizaje Indicadores y planes de acción Plan de Pequeños Pasos Posibles Valoración de lo vivido y logrado 183 veces y nada". Pues bien, no hay que derrotarse. Quizás antes no fuera posible pero ahora con la experiencia y el desarrollo de nuevas capacidades, es posible. Es el momento de ser valientes y humildes para no temer al fracaso. Esto es ya en sí un rasgo importante de marca personal. 8.8.5.  Cooperación de las familias, el tutor y el resto de la comunidad La cooperación de las familias con el tutor y la comunidad pasa por el diálogo auténtico, ya sea como acción tutorial con las familias o para realizar tareas, actividades diversas, cuya finalidad tiene por objeto ayudar a la educación de sus hijos y de los compañeros de sus hijos. De esta forma, los padres se sienten satisfechos dentro de un ambiente de aprecio, pertenencia y contribución, en donde se les conoce por sus nombres, se cuenta con lo que cada cual pueda aportar, quedando así más unidos al centro no sólo en teoría sino en la vida cotidiana a través de actividades concretas en las que ellos mismos colaboran (Bazarra, Casanova y Ugarte, 2017). Desde esta perspectiva, los padres no se limitan a dejar a sus hijos en las manos de otros, sino que, sin interferir en la administración del centro educativo, participan activamente en la vida educativa formando equipo con los profesores y el resto de padres. Con este planteamiento, los padres se hacen actores dentro del centro, dejando de ser meros espectadores que se limitan a juzgar la labor de los docente, juicios que con frecuencia están faltos de fundamento por lejanía de los padres, por distorsiones emociones o actitudes defensivas, sentimientos de culpa, resentimientos, frustración o prejuicios sociopolíticos..., en cualquier caso, posicionamientos que dificultan el crecimiento de todos, en especial de los estudiantes, dentro de la comunidad educativa. Cuando se ve este tipo de compenetración entre los padres y los profesores, todos actuando al servicio de la visión, misión y valores del proyecto educativo que se han acordado, se comprende la satisfacción de unos y otros, se comprende la posibilidad de atender a una multiplicidad de aspectos educativos que de otra forma sería imposible, se comprende por qué en esos centros educativos mejora la calidad de la educación para todos sin imposiciones de los colectivos, ni rencillas personales, que entorpecen la labor educativa de la comunidad en lugar de prestarle ayuda. Si familia y la escuela tienen claro que se espera de ellos como educador nosicéntrico será más sencillo disponer los medios del modo más adecuado y coordinar las relaciones entre esas dos instituciones de forma más fácil, con el fin ayudar al mejor desarrollo de la personalidad de cada uno de los educandos, que eso es en definitiva lo que el auténtico educador quiere buscar. En los centros educativos donde realmente se apunta al desarrollo de la personalidad de cada uno de los educandos, la participación de los padres no se percibe como una molestia sino como una necesidad, porque los profesores se dan cuenta de que quien educa a cada estudiante no es el profesor sólo, sino también los padres, confirmándose por los datos empíricos y la experiencia, que la buena y continua relación entre profesores y padres supone un factor de forma significativa, mejora las probabilidades de éxito educativo (Epstein, 2016). 184 En síntesis, la participación de los padres en el centro educativo es fundamental, como lo es la de los profesores, estudiantes y demás trabajadores, pero desempeñando cada uno el papel que le corresponde, sin interferirse, sin entorpecerse entre sí, desarrollando unos y otros actividades cuyo conjunto ha de conducir a lograr el fin que la institución escolar se ha trazado, pero aceptando cada uno la responsabilidad correspondiente y respetando el trabajo de los profesionales en los que se ha delegado las tareas vinculadas a la educación formal (MartínezDomínguez et al, 2018). Un ejemplo significativo en la cooperación familias-escuelas son las comunidades de aprendizaje, donde todas los sujetos que de forma directa o indirecta influyen en crecimiento de los educandos (docentes, familiares, amigos, vecinos del barrio, miembros de asociaciones, voluntarios, etc.). Puede ocurrir que tres profesores de distintas materias trabajen unidos o que padres colaboren como voluntarios en el desarrollo de las clases. Se crean tiempos o espacios extraordinarios de aprendizaje, dentro o fuera del centro, etc. 8.8.6.  Pedagogías que favorecen el desarrollo de la excelencia de la marca personal y del nosotros-maduro Los educandos deben plantearse el desarrollo de su marca personal, a la vez que progresan en el contenido académico y como estudiantes, su marca personal está asociada a la manera que gestionan estos contenidos. Pero la marca personal no se limita a su marca como estudiante, sino que acoge todas las dimensiones de su vida: familia, amigos, compañeros, escuela, deporte, mundo digital, expectativas profesionales, hobbies, consumo de sustancias, relación con la naturaleza, sexualidad, valía personal, convicciones... El educando necesita que su plan se encuentre en su zona de desarrollo próximo, la cual puede definirse como el rango de indicadores que los educandos pueden alcanzar por sí mismos o con la ayuda ordinaria de sus educadores (Brophy, 1998). El desarrollo del carácter y de las competencias requiere de apertura a la diversidad metodológica; no existe un método único o propio de la Pedagogía del nosotros, sino todas las metodologías son válidas mientras puedan vivirse con nosicéntrismo. Un educador nosicéntrico suele ser abiertos y flexibles en su metodología; combina y modifica procedimientos didácticos en función del progreso en los cursos, el tipo de contenidos que se abordan, las peculiaridades de un determinado grupo, unas determinadas circunstancias que se puedan dando en el grupo o las necesidades educativas específicas de algún determinado educando. Los educandos aprenden mejor en un entorno nosicéntrico que se manifiesta como cohesión y apoyo entre docentes-docentes, docentes-alumnos, alumnos-alumnos. Vale la pena invertir tiempo y esfuerzo en crear este ambiente nosicéntrico donde los educandos manejan los distintos materiales didácticos de forma responsable, participan atentamente en las actividades de aprendizaje y contribuyen al bienestar personal, social y académico de todos los miembros del grupo (Sergiovanni, 1994). Conviene que los educadores preparen a sus educandos para que aprendan por ellos mismos, proporcionarles orientaciones para el aprendizaje, como una estructura 185 inicial que aclare los resultados esperados y que indique las estrategias de aprendizaje adecuadas (Ausubel, 1968; Brophy, 1998; Meichenbaum y Biemiller, 1998), e instruyéndoles en estrategias de aprendizaje y autorregulación (Meichenbaum y Biemiller, 1998; Pressley y Beard El-Dinary, 1993; Weinstein y Mayer,1986). A menudo los educandos se benefician al trabajar en parejas o en pequeños grupos, pues ello les permite construir significados o ayudarse unos a otros en el dominio de sus habilidades. El aprendizaje cooperativo produce beneficios sociales y cognitivos (Bennett y Dunne, 1992; Johnson y Jonson,1994; Slavin, 1990). Conviene promover el diálogo reflexivo; plantear preguntas para propiciar entre los estudiantes disertaciones fundamentadas, alrededor de ideas integradoras (Good y Brophy, 2000; Newmann,1990 y Rowe, 1986). El desarrollo de la marca personal requiere de actividades de práctica y aplicación. Los educandos necesitan suficientes oportunidades para practicar y aplicar lo que aprenden, y para recibir retroalimentación (Brophy y Alleman, 1991; Cooper, 1994; Dempster, 1991; Knapp, 1995). Aspirar a que el educando aprenda en conciencia no significa que se deba partir del capricho del educando. Los estudios muestran que resulta imprescindible partir un proyecto educativo donde la comunidad educativa establece unas expectativas de logro que incentivan la acción didáctica del educador para alcanzar con perseverancia logros de aprendizaje esperados (Brophy, 1998; Creemers y Scheerens, 1989; Good y Brophy, 2000; Shuell, 1996; Teddlie y Stringfield, 1993). Dentro de esta dinámica se trabaja el desarrollo de la marca personal en conciencia. También se constata que, si bien cada educando tiene sus propios objetivos de crecimiento personal en conciencia, es favorable para su desarrollo que exista una evaluación de aprendizajes básicos enfocada a la constatación del desempeño de los educandos. Para ello el educador podrá utilizar una variedad de métodos de evaluación formales e informales con los que controlar el avance hacia el cumplimiento de los objetivos de aprendizaje previstos en el programa (Dempster, 1991; Stiggins, 1997; Wiggins, 1993). El aprendizaje basado en proyectos es una pedagogía centrada en el "nosotros" que implica un enfoque dinámico en el aula en el que, bien gestionado, los educandos aprenden de forma más profundo explorando desafíos y problemas del mundo real y se ven invitados a crecer en el carácter y las competencias. La disposición para trabajar por proyectos requiere de capacidad de los educandos para aprender por sí mismos, aprender de forma cooperativa y seguir la dirección del educador con autodisciplina. Esta manera compleja de educar es una prueba de hasta qué punto el grupo-clase es un nosotros-maduro. Cuando es un falso-nosotros, unos educandos rinden por debajo de sus posibilidades porque son bloqueados por otros, otros se aprovechan del esfuerzo de sus compañeros. Otros sobreactúan por egocentrismo tratando de mostrar que saben, pero no saben tanto, etc. (Blumenfeld et al, 1991). Que la base esté en la cooperación no quita para que el docente deba presentar con claridad los contenidos más significativos asegurándose de un adecuado énfasis en 186 su estructura y relaciones (Beck y McKeown, 1988; Good y Brophy, 2000; Rosenshine, 1992). El aprendizaje debe estar conectado con los intereses de los educandos y sus "nosotros", que resulten significativos para ellos y estén relacionados con sus aspiraciones más profundas (Ausubel, 1968). La responsabilidad social educativa (RSEdu) que invita a todos a contribuir con los demás, promover el bien común y ayudar al que lo necesite. A sí mismo, es de RSEdu que todos se sientan en su comunidad, aceptados, apreciados, seguros, apoyados, con igualdad de oportunidad y empatizando con la diversidad de cada uno. Participar activamente en servicios a la comunidad y tratando de llegar a las personas más vulnerables y necesitadas de apoyo. (Martínez, 2015a). Una manera concreta es el aprendizaje-servicio. La tutoría entre iguales o mentores de pares es otro recurso, donde los estudiantes que necesitan algo de apoyo para adaptarse al horario, al estilo de trabajo, para seguir las clases con aprovechamiento, para afrontar tareas para las que arrastra laguna de aprendizaje, el compañero mentor puede ayudar, pero siempre tendrá que estar el educador atento para que no se den abusos o malas prácticas (Fletcher y Mullen, 2012). Y el recurso estrella, el quicio de todo el sistema, es la tutoría personal entre el educador y el educando. El tutor personal no tiene que ser necesariamente el tutor del grupo87, sino cualquiera de los otros docentes del equipo educador o incluso, docentes de cursos anteriores, docentes jubilados o becarios universitarios que hagan prácticas en el centro. Incluso puede ocurrir que el tutor personal sea el mismo para varios cursos o que un mismo tutor lleve las tutorías de todos los hermanos de una familia. Las funciones del tutor se enmarcan en el desarrollo de la marca personal y de forma operativa cuida y sigue a sus tutelados, procura su integración grupal, se interesa por sus problemas y le ayuda a pensar para buscar soluciones. El tutor colaborar con los padres y el tutor del curso en el acompañamiento y formación integral de su tutelado. Está informado por los docentes de las calificaciones y actitud de su educando en clase. Como práctica operativa, el procedimiento habitual es seguir un plan de pequeños pasos posibles, procurando que el educando se comprometa con su crecimiento con objetivos concretos y seguir si se alcanzan esos objetivos. Puede conversar cada 15 días y además de tratar aspectos de crecimiento, se pueden aprovechar anécdotas de las semanas anteriores como estudio de casos: "¿Tú cómo crees que se habrá sentido? ¿tú cómo sentiste? ¿qué otra solución habría habido? ¿y ahora cómo podrías desenredarlo? Ayudarle a que se enfrente con los hechos y sus consecuencias en sí y en los demás. Lo fundamental es que exista una relación nosicéntrica en la que el educando permanezca motivado y exista la suficiente confianza para poder exigir con firmeza y amabilidad. En cualquier caso, lo principal es que el educando se sienta comprendido (Ayala, 1998; Rogers y Freiberg, 1996). 87 El tutor del grupo no conviene que sea el tutor personal de los 35 estudiantes de la clase, porque no podría atenderles adecuadamente. 187 9. El futuro de la Pedagogía del nosotros La Pedagogía del nosotros no plantea ninguna fórmula absoluta para educar ni para vivir. Sencillamente se considera el vivir humano como un vivir-con que sorprende con descubrimientos constantes. Desde la Pedagogía del nosotros todas las instituciones intermedias: familia, escuela, etc., y la sociedad en su conjunto, contribuyen a la educación de cada sujeto, más o menos egocéntrico y más o menos abierto a la aventura de habitar la vida con mayor conciencia. La Pedagogía del nosotros invita a cada sujeto a que apueste toda su existencia a la exploración y experimentación de lo auténtico. Cada sujeto solo puede crecer y desarrollarse, una vez que ha aprendido a vivir en relación con los demás, a reconocer las posibilidades del espacio entre sus "nosotros". El medio fundamental es el diálogo al que se ha llamado amor, que es lo que sucede cuando dos sujetos comparten en conciencia, algo o todo de sus vidas al mismo tiempo. Dice Antoine de Saint-Exúpery: "amor no es mirarse el uno al otro, sino mirar los dos en la misma dirección" Este compartir en conciencia es convivir en realidad. Dice Buber: "Toda vida real es reunión" y la sociedad, la familia y la escuela tienen la llave para reunirnos y enseñarnos a dialogar. Solo se vive la vida real, la vida auténtica desde la originalidad compartida, cohabitada. Ahí es donde los sujetos pueden ser más sí mismos, creativos y auténticamente felices. Las claves para desarrollar una sociedad nosicéntrica pasan por una educación que ponga mayor interés en:  la apertura como dimensión del sujeto con la que se adentra a las realidades más profanas de la existencia y la habitan con todo su ser.  el diálogo auténtico como estado natural del sujeto con los otros, el mundo y su conciencia. Un diálogo que requiere del silencio atento para escuchar la resonancia de lo otro en la propia originalidad.  la libertad de la conciencia para que el sujeto al confrontarse con el otro lo trate como "tú" en lugar de mantenerse separado de él y verlo como un objeto.  La educación en conciencia, involucrando todo el ser del sujeto, su sentido moral y su apertura. Abrir a la conciencia es permitirse ver y experimentar eso más allá de lo inmediato. Aporta luz a la vida que facilita comprender y apreciar antes de hacer interpretaciones con la mente.  La cooperación intercomunitaria, educar para la justicia y el avance económico, pero también, para lograr una transformación nosicéntrica del mundo. Crear comunidades dialógicas, como tercera vía entre el individualismo y el colectivismo.  La estimulación del pensamiento y del compromiso. No intentar imponer una fórmula evidente a los educandos, sino que plantearles preguntas que les obliguen a encontrar sus propias respuestas. No querer que los educandos sigan al educador con docilidad, sino que tomen su propio camino original, incluso si esto significaba rebelarse contra él. La educación significa libertad, una liberación de la personalidad. 188  La exigencia de mayor autoformación del docente en su carácter. El educador debería examinar constantemente su conciencia. De hecho, todo sujeto debería hacer esto; pero sobre todo un educador, ya que no podría invitar a otros a autoeducarse en conciencia si su propio ejemplo es defectuoso. No se trata de ser un genio de la moralidad, sino un maestro de humanidad, un sujeto vivo y capaz de comunicarse directamente con sus semejantes en conciencia.  En vivir la educación y educar con la vida. El educador educa con más éxito cuando no trata de educar de forma consciente, sino cuando actúa espontáneamente en el día a día con detalles cotidianos que vive de forma natural. Con esa naturalidad, el educador gana la confianza del educando y su resistencia egocéntrica deja paso al nosicentrismo: acepta al educador como persona. Siente que puede confiar en este sujeto, que este sujeto está participando en su vida, aceptándolo antes de desear influenciarlo. Y entonces aprende a preguntar y preguntarse.  La innovación apertural. Hoy preocupa mucho cómo enseñar, pero lo realmente preocupante desde la Pedagogía del nosotros es responder al por qué enseñar: cómo ayudar al educando a que descubra el sentido de su identidad, de su unidad orgánica, su originalidad con la que ser responsable y amar.  La auténtica inclusión. Que no supone renunciar a nada de lo propio, sino que al mismo tiempo se apropia de la vivencia en común desde el punto de vista del otro, experimentando uno mismo la realidad en conciencia y simultáneamente, percibiendo al "otro" en su singularidad. De esta manera, uno puede llegar a convivir tanto de forma corporal, mental como apertural la diferencia como propia, de nuestro "nosotros".  La relación con el sufrimiento y con quien sufre. El sufrimiento mueve al organismo hacia el egocentrismo, pero el sujeto dispone de apertura para revelarse ante esta tendencia primaria y habitar el sufrimiento por el amor a la justicia que inquieta en la conciencia. La no aceptación de esta realidad, el repliegue defensivo hacia uno mismo es fuente de resentimiento, culpabilización, odio y violencia. Si el sujeto no sale al encuentro del sufrimiento, el sufrimiento entra al encuentro del sujeto y el egocentrismo tarde o temprano se queda sin soluciones y el "nosotros" habita con violencia. Solo una vida abierta al nosotros-maduro permite a los sujetos convivir con esperanza y felicidad, a pesar de los pesares.  La vivencia del sentido. Es en el sufrimiento y en el misterio donde el sujeto egocéntrico no puede habitar porque le falta el sentido, pero la vida los trae consigo y desde el egocentrismo solo se puede sobrevivir como fugitivo o como desertor del "nosotros" sufriente o misterioso. En el nosotros-maduro nadie padece sólo, sino que se compadece, pero para compadecer lo de otro, el sujeto necesita un motivo, que sólo encontrará adentrándose en el misterio.  La educación desde la sensibilidad. En las escuelas, con demasiada frecuencia existe un método general para hacer las cosas, con una idea única de la escuela. Cada educando tiene su sensibilidad, no son solo uno en la multitud 189 y necesitan sentirse captados en su manera de vivenciar el mundo. No hay derecho a que un educando se sienta un "bicho raro" porque no se ajusta a unos estándares de sensibilidad. Lo estándar tendría que ser que la comunidad se ajusta a todas las sensibilidades y todos los sujetos desde su sensibilidad contribuyen a la comunidad. La Pedagogía del nosotros se abre camino como una puerta entre los muros levantados por el egocentrismo. El objetivo no es derribar los muros, sino poder entrar y salir con libertad. No es una propuesta en contra de las barreras, sino a favor de las zonas de paso. Las murallas de la modernidad han favorecido el avance científico, el surgir de la democracia moderna y el proceso de industrialización, que han proporcionado importantes cotas de "bienestar" en el primer mundo. Sin embargo, todavía está pendiente dar respuesta a las desigualdades del planeta que son fuente de violencia. Estas serían algunas de las conclusiones que se pueden sacar de lo expuesto en este libro, pero queda mucho por mostrar y por desarrollar, pero poco a poco, entre todos, los "nosotros" irán avanzando. 10. BIBLIOGRAFÍA Adler, A. y Brett, C. (1999). Comprender la Vida. Barcelona: Editorial Paidós. Aguinis, M. (2011). Elogio del Placer. Buenos Aires: Sudamericana. Altarejos, F. (2002). La relación familia-escuela. ESE. Estudios sobre educación, no3, pp.113-119 Altarejos, F. y Naval, C. (2000). Filosofía de la educación. Pamplona: Eunsa. Alvira Domínguez, R. (1998). El lugar al que se vuelve: reflexiones sobre la familia. Ediciones Universidad de Navarra. EUNSA. Alvira, T. (1985). ¿Cómo ayudar a nuestros hijos? Madrid: Palabra. Allport, G. (1955). Becoming. Basic Considerations for a Psychology of Personality. Yale University Press. Allport, G. W., Malfé, R. E. y Verón, E. (1968). La naturaleza del prejuicio (Vol. 5). Buenos Aires: Eudeba. Aristóteles. (1982). Obras Completas. Aguilar. (Orig. 384 a. C.-322 a. C.). Aron, E. N. y Aron, A. (1997). Sensory-processing sensitivity and its relation to introversion and emotionality. Journal of personality and social psychology, 73(2), 345. Recuperado el 28 de noviembre de 2019 de https://www.recoveryonpurpose.com/upload/Sensory%20Processing%20Sens itivity.pdf Ausubel, D. (1968). Educational psychology: a cognitive view. New York: Holt, Rinehart & Winston. Ayala, F. (1998). La función del profesor como asesor. México: trillas. Bandura, A. (2010). Self‐efficacy. The Corsini encyclopedia of psychology, 1-3. 190 Bauer, J. (2013). La violencia cotidiana y global: una reflexión sobre sus causas. Plataforma editorial. Beck, I. y McKeown, M. (1988). "Toward meaningful accounts in history texts for young learners". Educational researcher, Washington, DC, 17(6), pp.31-39. Belsky, J. y Pluess, M. (2009). Beyond diathesis stress: differential susceptibility to environmental influences. Psychological Bulletin, 135(6), pp.885-908. Bennett, N. y Dunne, E. (1992). Managing small groups. New York: Simon & Schuster. Bernacer, J., y Gimenez-Amaya, J. (2013). "On habit learning in neuroscience and free will," in Is Science Compatible with Free Will?, eds A. Suarez y P. Adams. New York: Springer, pp.177–193. Bloom, B. S. (1985). Developing Talent in Young People. New York: Ballantine Books. Blumenfeld, P. C., Soloway, E., Marx, R. W., Krajcik, J. S., Guzdial, M. y Palincsar, A. (1991). Motivating project-based learning: Sustaining the doing, supporting the learning. Educational psychologist, 26(3-4), pp.369-398. Boletín Oficial del Estado (BOE) (1978). Constitución española. Recuperado de https://www.boe.es/boe/dias/1978/12/29/pdfs/A29313-29424.pdf Brophy, J. (1998). Motivating students to learn. Boston, McGraw-Hill. Brophy, J.; Alleman, J. (1991). "Activities as instructional tools: a frame-work for analysis and evaluation". Educational researcher, Washington, DC, 20(4), pp.923. Brouwers, A. y Tomic, W. (2000). A longitudinal study of teacher burnout and perceived self-efficacy in classroom management. Teaching and Teacher education, 16(2), 239-253. Buber, M. (1949) ¿Qué es el hombre? México: Fondo de Cultura Económica Buber, M. (2004). El camino del ser humano y otros escritos. Salamanca: Kadmos Bunge, M. (2001). Diccionario de filosofía. México: Siglo XXI. Casafont, R. y Casas, L. (2017). Educarnos para educar: neuroaprendizaje para transformar la educación. Ediciones Paidós. Cooper, H. (1994). The battle over homework: an administrator's guide to setting sound and effective policies. Thousand Oaks, CA, Corwin. Cortina, A. (1995). La educación del hombre y del ciudadano. Revista Iberoamericada de Educación, 41-63. Covey, S. R. (2005). El octavo hábito: De la efectividad a la grandeza. . Madrid: Ediciones Paidós Ibérica, S.A. Creemers, B. y Scheerens, J. (1989). "Developments in school effectiveness research". International journal of educational research, Oxford, UK, 13, pp.685-825. Cruz Prados, A. (2015). Filosofía política. Pamplona: EUNSA 191 Csikszentmihalyi, M. (1998). Aprender a fluir. Barcelona: Kairós. Cullen, J. P., Ownbey, J. B., y Ownbey, M. A. (2010). The effects of the Healthy Families America Home Visitation Program on parenting attitudes and practices and child social and emotional competence. Child and Adolescent Social Work Journal, 27(5), pp. 335-354. Chomsky, N. (2002). La (des) educación. Barcelona. Crítica. Dąbrowski, K. (1964). Positive Disintegration. Maurice Bassett, Dabrowski, K. (1972). Psychoneurosis is Not An Illness. London: Gryf Publications. 289306. De Rus, E. (2008). Eduquer avec Edith Stein: un service de l  humanité, Teresianum (59), 241-266. Delors, J. (1996). La educación encierra un tesoro. París: UNESCO. Dempster, F. (1991). "Synthesis of research on reviews and tests". Educational leadership, Alexandria, VA, 48(7), pp.71-76. Diener, E. y Biswas-Diener, R. (2008). Happiness. Unlocking the Mysteries of Psychological Wealth. . Malden MA: Blacwell Publishing. Dilthey, W. (1997). Teorías de las Concepciones del Mundo. Barcelona: Altaya, (orig. 1883) Doidge, N. (2007). The Brain That Changes Itself. New York: Penguin Books. Dyer, W. (2005). El Poder de la Intención. Barcelona: Random House Mondadori. Elias, M. J., Tobias, S. E. y Friedlander, B. S. (2000). Raising Emotionally Intelligent Teenagers: Parenting with Love, Laughter, and Limits. New York: Random House. Ellis, B. J. y Boyce, W. T. (2011). Differential susceptibility to the environment: toward an understanding of sensitivity to developmental experiences and Environmental Sensitivity 53 context. Development and Psychopathology, 23(1), 1-5. Erikson, E. (2000). El ciclo vital completado. Barcelona: Ediciones Paidós Ibérica. Erikson, E. (1963). Childhood and society. Nueva York: Norton. Eysenck, H. J. (1970). Fundamentos biológicos de la personalidad. Barcelona: Fontanella. Feldman, D. H. (1992). "Intelligences, Symbol Systems, Skills, Domains, and Fields: a Sketch of a Developmental/Contextual Theory of Intelligence." In Proceedings from the Edyth Bush Symposium on Intelligence, Blueprinting for the Future, edited by H. C. Roselli and G. A. MacLauchlan, pp. 97-121. Winter Park, Fla.: The Edyth Bush Charitable Foundation. Fletcher, S. y Mullen, C. A. (Eds.). (2012). Sage handbook of mentoring and coaching in education. Sage. Frankl, V. (1984). El Hombre Doliente. Barcelona: Herder. 192 Frankl, V. (1993). La Voluntad de Sentido. Barcelona: Herder. Freud, S. (2009). El malestar de la cultura. Madrid: Alianza. Fromm, E. (2007). El arte de amar. Barcelona: Ediciones Paidos Ibérica. Gagne, F. (1991). "Toward a Differentiated Model of Giftedness and Talent." In Handbook of Gifted Education, edited by N. Colangelo and G. A. Davis, pp. 65-80. Boston: Allyn and Bacon. Galvin, KM, Braithwaite, DO y Bylund, CL (2015). Comunicación familiar: cohesión y cambio. Routledge. Gardner, H. (2005). Las inteligencias múltiples 20 años después. Revista de psicología y Educación, (I), 2734. Gehlen, A. (1987). El hombre, su naturaleza y posición en el mundo. Sígueme, Salamanca, 1987. Good, T. y Brophy, J. (1986). "School effects". En Wittrock, M.C., Handbook of research on teaching, 3a. ed., p. 570-602. New York, Macmillan. Haidt, J. (2019). La mente de los justos: Por qué la política y la religión dividen a la gente sensata. Deusto. Heidegger, M. (2005). Ser y Tiempo. Editorial universitaria. Hobbes, T. (1999). Leviatán: la materia, forma y poder de un Estado eclesiástico y civil. Madrid: Alianza. [original, 1651] Holzapfel, C. (2009). El enlace hombre-mundo. Revista Observaciones filosóficas, (9) 10. Disponible en http://www.observacionesfilosoficas.net/elenlacehombremundo.htm Husserl, E. (1982). La Idea de la Fenomenología: Cinco Lecciones. Madrid: Fondo de Cultura Económica. Husserl, E. (2006). Ideas Relativas una Fenomenologia Pura y una Filosofia Fenomenológica. México: Fondo de Cultura Económica. Huxley, J. (2015). Transhumanism. Ethics in Progress, 6(1), 12-16. Recuperado el 4 de noviembre de 2019 de https://pressto.amu.edu.pl/index.php/eip/article/download/9303/9014 Jaspers, K. (1967). Psicología de las concepciones del mundo. Madrid: Editorial Gredos. Johnson, D. y Johnson, R. (1994). Learning together and alone: cooperative, competitive, and individualistic learning, 4a. ed. Boston, Allyn & Bacon. Jung, C. (2004). Obra Completa. Madrid: Trotta. Kabat-Zinn, J. (2013). La práctica de la atención plena. Editorial Kairós. Kandel, E. R., Schwartz, J. H. y Jessel, T. M. (1991). Principles of neural science. 3rd. New York: Apleton and Lange, 120-269. Kant, I. (2009). Crítica de la razón pura. Buenos Aires: Ediciones Colihue SRL. [Original 1781] 193 Katz, D. (1977). Psicología social de las organizaciones. México: Editorial Trillas Katz, R. L. (2009). Skills of an effective administrator. Harvard Business: Review Press. Knapp, M. (1995). Teaching for meaning in high-poverty classrooms. New York, Teachers College Press. Kohlberg, L. (1992). Psicología del desarrollo mental. Bilbao: Desclée De Brouwer. Kuhn, T. S. (2012). The Structure of Scientific Revolutions. Chicago: University of Chicago Press. Künkel, F. (1982). La formación del carácter. Barcelona: Paidós Künkel, F. (1940). Del yo al nosotros. Barcelona: Luis Miracle. La Paz Rojas, P. F. (1991). La divinización del hombre en Atanasio de Alejandría. Teología y Vida, 32, pp. 175-183 Recuperado el 23 de noviembre de 2019 de https://repositorio.uc.cl/bitstream/handle/11534/15064/000405119.pdf?sequenc e=1 Larzelere, R. E., Morris, A. S. E. y Harrist, A. W. (2013). Authoritative parenting: Synthesizing nurturance and discipline for optimal child development. American Psychological Association. Lersch, P. (1966). La estructura de la personalidad. Barcelona: Scientia. Lévinas, E. (2002). Totalidad e Infinito. Salamanca: Sígueme (Orig. 1961). Lewis, C. S. (2018). Los cuatro amores (Vol. 4). Ediciones Rialp. Lipovetsky, G. (2007). La felicidad paradójica. Ensayo sobre la sociedad de hiperconsumo. Anagrama: Barcelona. Locke, J. (1994). Ensayo sobre el entendimiento humano. México: Fondo de Cultura y Economía. [Original 1704] López Quintás, A. (1987). Vértigo y éxtasis. Bases para una vida creativa. Madrid. Asociación para el Progreso de las Ciencias Humanas Lorda, J. L. (1994). Moral. El arte de vivir. Madrid: Palabra. Lyubomirsky, S. (2008). La Ciencia de La Felicidad. Barcelona: Urano. Llano, C. (2010). Ser del hombre y hacer de la organización. México: Ruiz. MacIntyre, A. (1987). Tras la Virtud. Barcelona: Editorial Crítica. Mandela, N. (2012). El largo camino hacia la libertad. La autobiografía de Nelson Mandela. Madrid: Aguilar. Maquiavelo, N. (2009). El Príncipe. Buenos Aires: EDAF. [Original, 1513] Marías, J. (1973). Antropología Metafísica. Madrid: Revista de Occidente. Martínez-Domínguez, L. M. (2014). La Responsabilidad Social Corporativa en las instituciones educativas. Estudios sobre Educación, 27, 169-191. Recuperado el 28 de noviembre de 2019 de 194 https://www.unav.edu/publicaciones/revistas/index.php/estudios-sobreeducacion/article/view/491 Martínez Domínguez, L. M. (2015a). El habitacionismo: una apertura en la mentalidad educativa contemporánea. Revista de investigación en educación, 1(13), 27-52. Martínez Domínguez, L.M. (2013). Teoría de la Educación para Maestros: Fundamentos de la educación. Online: BibliotecaOnline Martínez-Domínguez, L. M. (2015b). Educación abierta: el arte de invitar a la felicidad. Madrid: Biblioteca online. Martínez-Domínguez, L. M., Gómez-Gómez, M. y Romero-Iribas, A. (2018). Sociedad, familia y educación. Síntesis: Madrid Martínez-Domínguez, L. M. (2019). "El habitacionismo como marco interpretativo en la formación de profesionales de la educación". En Formar para transformar: cambio social y profesiones educativas. Malága: SITE, pp.93-97 März, F. (1990). Introducción a la pedagogía. Salamanca: Sígueme. Maslow, A. (2005). El hombre autorrealizado. Barcelona: Kairós. Maslow, A. H. (1987). La personalidad creadora. Barcelona: Kairós. Maslow, A. H. (1991). Motivación y Personalidad. Madrid: Ediciones Díaz de Santos. McCrae, R. R. y Costa Jr, P. T. (1989). Reinterpreting the Myers‐Briggs type indicator from the perspective of the five‐factor model of personality. Journal of personality, 57(1), 17-40. McClintock, B. (1983). The significance of responses of the genome to challenge. https://assets.nobelprize.org/uploads/2018/06/mcclintock-lecture.pdf Meichenbaum, D. y Biemiller, A. (1998). Nurturing independent learners: helping students take charge of their learning. Cambridge: Brookline. Merlo, V. (2007). La llamada (de la) Nueva Era. Barcelona: Kairós. Mill, J. (2013). De la Libertad. Barcelona: El Acantilado. Montessori, M. (2013). Dios y el niño y otros escritos. Barcelona: Herder. [Original 1939]. Morin, E. (1973). El paradigma perdido. Ensayo de bioantropología. Barcelona: Kairós. Morin, E. (2008). On complexity. NY: Hampton Press. Naval, C., Bernal, A. y Fuentes, J. L. (2017). "Educación del carácter y de las virtudes". En Diccionario Interdisciplinar Austral, Recuperado el 28 de noviembre de 2019 de http://dia.austral.edu.ar/Educación_del_carácter_y_de_las_virtudes Nelsen, J., Lott, L. y Glenn, H. S. (2000). Positive discipline in the classroom: Developing mutual respect, cooperation, and responsibility in your classroom. Three Rivers Press. Newmann, F. (1990). "Qualities of thoughtful social studies classes: an empirical profile". Journal of curriculum studies, Basingstoke, UK,22, p. 253-275. 195 Obradovic, J. y Boyce, W. T. (2009). Individual differences in behavioral, physiological, and genetic sensitivities to contexts: implications for development and adaptation. Developmental Neuroscience, 31(4), pp.300-308. O'Callaghan, X. y Fernández González Ma. Begoña (2016). Compendio de Derecho Civil Tomo II: Derecho de obligaciones. Editorial Centro de Estudios Ramón Areces SA. OCDE. (2013). Definición y selección de competencias (DeSeCo). Recuperado el 30 de noviembre de 2019 de http://www.deseco.admin.ch/bfs/deseco/en/index/03/02.parsys.78532. downloadList.94248.DownloadFile.tmp/2005.dscexecutivesummary.sp.pdf ONU (2017). Protección de la familia: contribución de la familia a la realización del derecho a un nivel de vida adecuado para sus miembros, en particular a través del papel que desempeña en la erradicación de la pobreza y en el logro del desarrollo sostenible. Ginebra: ONU. Recuperado el 20 de junio de 2017 de http://ap.ohchr.org/documents/S/HRC/d_res_dec/A_HRC_35_L.31.pdf ONU (1948). Declaración Universal de los Derechos humanos. Recuperado de https://www.un.org/es/universal-declaration-human-rights/ Ortega y Gasset, J. (1996). La rebelión de las masas. Santiago de Chile: Andrés Bello Paul, A.M. (2011). What we learn before we're born. TED, recuperado el 10 de mayo de 2019 de http://edition.cnn.com/2011/12/11/opinion/paul-ted-talk/index.html Paul, R. y Elder, L. (2019). The miniature guide to critical thinking concepts and tools. Rowman & Littlefield. Pérez-Pérez, N. (2011). Psicología del desarrollo humano: del nacimiento a la vejez. Editorial Club Universitario. Pestalozzi, J. H. (2009). Cómo Gertrudis enseña a sus hijos: ensayo de cartas con directivas a las madres que enseñan a sus hijos PPU. [Original 1801]. Peterson, C., y Seligman, M. E. (2004). Character strengths and virtues: A handbook and classification. Oxford: University Press. Piaget, J. (1972). Psicología y pedagogía. Barcelona: Ariel. [Original 1969] Pieper, J. (2010). La Virtudes Fundamentales. Madrid: Rialp. Pressley, M.; Beard El-Dinary, P. (1993). "Special issue onstrategies instruction". The elementary school journal, Chicago, 94, pp.105-284. Quintana, J. M. (1992). Pedagogía psicológica: La Educación del carácter y de la personalidad. Madrid: Dykinson. RAE. (2019). Diccionario de la Real Academia Española. Recuperado el 28 de Abril de 2019, de https://dle.rae.es/ Rizzolatti, G. y Sinigaglia, C. (2006). Las neuronas espejo, Paidós: Barcelona. Robinson, K. (2009). El Elemento: descubrir tu pasión lo cambia todo. Barcelona: Grijalbo. 196 Robinson, M. J. F. y Berridge, K. C. (2013). Instant Transformation of Learned Repulsion into Motivational "Wanting". Current Biology, 23, 282-289. Rogers, C. y Freiberg, H. J. (1996). Libertad y creatividad en la educación. Barcelona: Ediciones Paidós Ibérica. Romo, M. (2014). Entrena tu cerebro. Barcelona, Alienta. Rosenshine, B. (1992). The use of scaffolds for teaching higherlevel cognitive strategies. Educational leadership. Alexandria, VA, 49 (7), p.26-33. Rowe, M. (1986). Wait time: slowing down may be a way of speeding up!. Journal of teacher education. Thousand Oaks, CA. 37, p.43-50. Scheler, M. (2002). Economía y Sociedad: Esbozo de sociología comprensiva. México, FCE, [Original 1922]. Schunk, D. H. (1991). "Self-Efficacy and Academic Motivation." Educational Psychologist 26: 207-231. Seligman, S. (2002). Authentic Happiness: Using the New Positive Psychology to Realize Your Potential for Lasting Fulfillment. New York: Free Press. Seneca, L. (1966). Obras completas. Madrid: Aguilar. Sergiovanni, T. (1994). Building community in schools. San Francisco: JosseyBass. Shuell, T. (1996). Looking in classrooms, 8a. ed. New York, Longman. Siegle, D. (1995). Effects of Teacher Training in Student Self-Efficacy on Student Mathematics Self-Efficacy and Student Mathematics Achievement. Unpublished doctoral diss. University of Connecticut, Storrs, Conn. Simone, W. (2000). Echar raíces. Madrid: Trotta Slavin, R. (1990). Cooperative learning: theory, research, and practice. Englewood Cliffs, NJ, Prentice-Hall. Spaemann, R. (1991). Felicidad y Benevolencia. Madrid: Rialp. Spaemann, R. (2010). Ética: Cuestiones fundamentales. Pamplona: Eunsa. Stein, E. (2005). Obras Completas. II Escritos filosóficos. Etapa Fenomenológica. Madrid: EDE Stein, E. (2007). Obras Completas. III Escritos filosóficos. Etapa de Pensamiento Cristiano. Madrid: EDE Steiner, R. (2000). El estudio del hombre como base a la pedagogía: fundamentos de la educación Waldorf. Madrid: Editorial Rudolf Steiner. Stevenson, C. (1971). Ética y lenguaje. Buenos Aires: Paidós. Stiggins, R. (1997). Student-centered classroom assessment, 2a. ed. Upper Saddle River, NJ, Prentice-Hall. Teddlie, C. y Stringfield, S. (1993). Schools make a difference: lessons learned from a 10-year study of school effects. New York, Teachers College Press. 197 Tomasello, M. (2014). The ultra‐social animal. European journal of social psychology, 44(3), 187-194. Tonnies, F. y Loomis, C. P. (2017). Community and society. Routledge. Torres, A. R. (2013). La experiencia en la estética trascendental de Kant. Cuestiones de Filosofía, (15). Toynbee, A. J. (1961). Estudio de la Historia. Buenos Aires: Jackson, Turiel, E. (1983). The development of social knowledge: Morality and convention. Cambridge University Press. UNESCO. (2012). Juventud y habilidades: Poner la educación a trabajar. Informe de seguimiento de la EPT en el mundo 2012. París: UNESCO UNESCO (2015) Replantear la educación Replantear la educación. ¿Hacia un bien común mundial?, París: UNESCO. Recuperado el 10 de abril de 2017 de http://unesdoc.unesco.org/images/0023/002326/232697s.pdf UNESCO (2016). Declaración de Incheon y Marco de Acción para la realización del Objetivo de Desarrollo Sostenible, París: UNESCO. Recuperado el 10 de abril de 2017 de http://unesdoc.unesco.org/images/0024/002456/245656s.pdf Vicente, J. y Choza, J. (1993). Filosofía del hombre, Instituto de Ciencias de la Familia Madrid: Rialp. Webb, J. T. (2000). Mis-Diagnosis and Dual Diagnosis of Gifted Children: Gifted and reconstructing teachers: Responding to change in the primary school. Routledge. Weinstein, C.; Mayer, R. (1986). "The teaching of learning strategies". En Wittrock, M.C., ed. Handbook of research on teaching, 3a. ed., p.315-327. New York: Macmillan. Wiggins, G. (1993). Assessing student performance: exploring the purpose and limits of testing. San Francisco, Jossey-Bass. Woese, C. R., Kandler, O. y Wheelis, M. L. (1990). Towards a natural system of organisms: proposal for the domains Archaea, Bacteria, and Eucarya. Proceedings of the National Academy of Sciences, 87(12), pp.4576-4579. Wolf, M., Van Doorn, G. S. y Weissing, F. J. (2008). Evolutionary emergence of responsive and unresponsive personalities. Proceedings of the National Academy of Sciences, 105(41), 15825-15830. Recuperado el 28 de noviembre de 2019 de https://www.pnas.org/content/pnas/105/41/15825.full.pdf Woods, P., Jeffrey, B., Troman, G. y Boyle, M. (2019). Restructuring schools, reconstructing teachers: Responding to change in the primary school. Routledge. Woolfolk, A. (2010) Psicología educativa. México: Pearson Educación Yepes Stork, R. (1996). Fundamentos de Filosofía. Un ideal de la excelencia humana. Pamplona: EUNSA.