LOS FUNDAMENTOS AXIOANTROPOLÓGICOS DEL PARADIGMA DE LA EDUCACIÓN AMBIENTAL Obdulio Ítalo Banda Marroquín LOS FUNDAMENTOS AXIOANTROPOLÓGICOS DEL PARADIGMA DE LA EDUCACIÓN AMBIENTAL Obdulio Italo Banda Marroquín Manuel A. Paz y Miño, Editor Los fundamentos axio-antropológicos del paradigma de la educación ambiental Autor: © Obdulio Italo Banda Marroquín Primera edición: junio 2019 Tiraje: 100 ejemplares Hecho el Depósito Legal en la Biblioteca Nacional del Perú No 2019-06955 ISBN: 978-612-00-4425-4 Editor: © Manuel A. Paz y Miño Conde Domicilio legal: Calle El Corregidor 318, Rímac, Lima, Perú Correo-e: mapymc@yahoo.com Impreso en: GRAFICA IMPRIME TUS IDEAS S.A.C. GITISAC, Jr. Azángaro 1047, Cercado de Lima, Perú, junio, 2019. 5 PRÓLOGO El hombre está exponiendo su integridad por la manera como interactúa con su medio ambiente. La sociedad se halla polarizada en dos extremos opuestos en lo que respecta a la distribución de los medios para vivir. La situación de la biósfera se agrava por el proceso de extracción saqueadora de sus recursos, aunada al crecimiento galopante de la población humana y el modelo de vida occidental, así como la aplicación de un modelo de desarrollo saqueador de los recursos. En cuanto a la polarización, la globalización imperialista agudiza las diferencias entre países ricos y países pobres; la escición es de carácter económico, pero también tecnológico y comercial. Esta situación nos impone el imperativo de buscar nuevas alternativas. Las formas de vivir el ser humano en sociedad, constituyen el reflejo de un cierto modelo de desarrollo socioeconómico, el cual es difundido socio-culturalmente de conformidad con las necesidades del ser humano. El modelo de desarrollo que nos impone el imperialismo, y que es aplicado por los gobiernos dependientes, prioriza el saqueo de los recursos y la economía insustentable, lo cal conduce a una crisis en la ecósfera. Los problemas ambientales no son fáciles de resolver, debido a los intereses de unas cúpulas que teniendo mucho poder, priorizan sus intereses, en agravio de las necesidades de las mayorías. El modelo de desarrollo que están aplicando los diversos países, prioriza una economía insustentable y de saqueo, conducente a una crisis de vida en el planeta. Compartimos en el planeta, problemas tan graves como la disminución de la capa de ozono, el cambio climático, el efecto invernadero, la humanización de áreas naturales, la galopante extinción de especies, pese a lo cual no se aprecia en la población humana 6 una preocupación general, y menos, una participación activa y organizada para revertir esta clamorosa situación. El actual modelo de desarrollo se viene expresando en la degradación ambiental, y ya ha empezado la sexta gran extinción en el planeta, producida esta vez por el hombre. Se necesita replantear los supuestos de la relación entre el hombre y su entorno natural, replantear el modelo de desarrollo social. Contribuye a acentuar la debacle del medio ambiente, la angurria del sector privado desregularizado, y el sector público, por saquear los recursos naturales, la avidez de los capitalistas por obtener ventajas competitivas. Los gobiernos se muestran impotentes para detener esta barbarie, debido a ciertas presiones: las presiones provenientes del imperialismo para aplicar el modelo de desarrollo neo-liberal, la presión de la población en crecimiento galopante que necesita recursos, y por último, en muchos casos, la colusión de los gobiernos corruptos con los grupos de poder económico que le imponen a base de sobornos, concesiones fraudulentas del territorio. Esta espantosa situación, no debemos de percibirla como si se tratara de una controversia académica entre diferentes puntos de vista. La catástrofe ambiental compromete al ser humano, porque su vida está necesariamente ligada a su medio natural, con el cual interactúa y del cual depende. Luego, estando el ser humano inmerso en esta catástrofe, es preciso examinar qué cuota de responsabilidad le toca en la producción de la misma, ponderar si le cabe alguna participación para revertir la catástrofe, y de ser el caso, cómo debiera participar. La pedagogía ambiental pretende dar cuenta parcialmente de esta problemática, proponiendo un paradigma de educación que prescribe pautas que cual propedéutica, han de guiar al ser humano a optimizar su convivencia con su medio natural. 7 Nuestro objetivo no es hallar una relación asimétrica entre el hombre y su medio natural, en el sentido de que el hombre lo tome a su entorno natural como un medio o recurso para su beneficio: nuestro objetivo es establecer cuál es el perfil conductual del hombre, necesario para que su convivencia con su entorno natural no implique el deterioro antrópico del mismo, y además, cuáles deben ser las bases axiológicas de dicho perfil. . 9 INTRODUCCIÓN El presente tema del que me voy a ocupar, trata de responder a los interrogantes siguientes: ¿Por qué es que, a pesar de los esfuerzos efectuados por los educadores ambientalistas, ya durante varios lustros, la especie humana sigue devastando los espacios naturales y la biosfera, sin haber mitigado la furia de su brutal devastación?: ¿por qué es que persiste la relación bimembre inversa entre el desarrollo humano y el respeto por la naturaleza? Siendo así el estado de cosas, ¿es honesto declarar que la educación ambiental está logrando su objetivo de sensibilizar al cordado pensante, a favor del respeto por su medio ambiente?; ¿no es la educación ambiental más bien, una cortina de humo puesta por los depredadores del planeta, para lograr su noinculpación? ¿Es el cordado pensante, educable en el respeto por aquello que no le inspira temor ni amenaza contra su integridad? Sentado esto, los objetivos que me propongo con la presente investigación, son los siguientes: I. Determinar qué es lo que en el presente paradigma de la educación ambiental es lo determinante para que, pese a los esfuerzos de ésta por sensibilizar al hombre, continúa indetenible la devastación antrópica de la biosfera. II. Determinar si son sólidos y coherentes los supuestos y fundamentos del paradigma de la educación ambiental, en relación con sus propósitos. 10 Fundamento la justificación de mi estudio, en las siguientes consideraciones: La Tierra se está muriendo, y con ella, nuestra especie. El egoísta cordado pensante, en el impulso insaciable de su voracidad egoísta, ha engullido ya casi todo lo que ha encontrado a su paso, para saciar sus apetencias hedónicas. Pero, es más: el inminente colapso en ciernes del planeta, será también el colapso final de la bestia racional, parte constitutiva del planeta e indesligable de su suerte: su ciega irracionalidad, ya la está conduciendo a su auto-destrucción. Ante esta agonía, los educadores ambientalistas, en lugar de alzar su voz denunciando a los autores de esta barbarie, en lugar de generar una corriente de opinión opuesta a la barbarie ecocida, se callan; y se callan, porque tienen miedo de comprometerse y ser mal vistos como sus adversarios. En consecuencia, quienes todavía tenemos idea del respeto, estamos en una encrucijada moral: o hacer algo por salvar lo poco que aun queda de la devastación, o guardar un silencio cómplice con la barbarie. Nuestro compromiso es moral, ante nuestras más hondas convicciones morales. La humanidad futura levantará su dedo acusador ante nosotros: "¡y tú, ¡qué hiciste!" El presente trabajo, responde al imperativo moral de ponerse de pie y aportar algo provechoso a favor de las medidas de shock que requiere el horror del presente. 11 GLOSARIO Alienación.Es un fenómeno consistente en suprimir la personalidad, desposeer al individuo de su personalidad, controlando y anulando su libre albedrío, para hacer de la persona dependiente de lo dictado por otra persona u organización. El alienado permanece dentro de sí, ensimismado por su desorientación social. Es la deshumanización a la que resulta sometido el ser humano, que le impide ser él mismo y adquirir la calidad de sujeto. Barbarie.Es un estado del homínido pensante que, en los hechos, subordina el mundo circundante ante sus apetencias egoístas. Como tal, dicho homínido pensante bárbaro, no tiene miramientos en devastar brutalmente cuanto esté a su alrededor para satisfacer sus apetencias, y ha perdido todo sentimiento de respeto por la valía del otro o de lo otro. El ser humano ha subordinado ante su ego a su medio natural y social, sin más límites que los apetitos de su ego. La barbarie es la deshumanización absoluta del homínido pensante. Biósfera.Es el sistema material formado por el conjunto de los seres vivos propios del planeta Tierra, junto con el medio físico que les rodea, y que ellos contribuyen a conformar. Es el ecosistema global. Es una convivencia colectiva de una variedad de organismos y especies que, interactuando entre sí, forman la diversidad de los ecosistemas. Tiene propiedades que permiten hablar de ella como un gran ser vivo, con capacidad para controlar su propio estado y evolución. 12 Catástrofe ecológica.Es el deterioro global de la biosfera, hasta el grado en que la expansión antrópica en el planeta, ha determinado que se haya iniciado ya la sexta gran extinción de especies. Dado que el hombre ha saturado su hábitat con una gran cantidad de sustancias nocivas, la biosfera es inapta para neutralizarlas. El homínido pensante ha desplazado los parámetros físicos de su hábitat, determinando que asuman rasgos anti-antrópicos. Desarrollo sostenible.Es aquél desarrollo socio-económico que debe tender a satisfacer las necesidades de las generaciones presentes sin comprometer las posibilidades de las del futuro para atender sus propias necesidades. Fue formalizado como una consigna, en el Informe Brundtland de 1,987. Ecocida.Es aquél individuo que comete ecocidio: deteriora deliberada y masivamente un ecosistema, o el medio ambiente y los recursos naturales del planeta, y degrada la vida sobre la Tierra. El paradigma educativo.Es un ejemplo, o un conjunto de creencias y conceptos que, en un momento determinado, comparte la comunidad de educadores, pedagogos, psicopedagogos, etc. Empatía.Es la capacidad afectiva de una persona, de vivenciar lo que siente otra, de entender sus necesidades, sentimientos y problemas, poniéndose en su lugar. Lo hago extensivo este concepto a la naturaleza, aun la inanimada: es un sentimiento cósmico de respeto y de identificación afectiva con la energía del Cosmos, a cuyo ritmo el individuo ajusta su mente. 13 Fuerzas del mal.Son los poderes psíquico-humanos devastadores de todo lo que es bueno, puro, armonioso, bello, elevado y noble; esos poderes son la irracionalidad, la ambición, el egoísmo, el materialismo. Son los poderes antagónicos a la construcción de un mundo mejor, y a la superación del hombre en armonía con su medio, y antagónicos también con respecto a la paz y el progreso. Latentes en el código genético de la especie humana, se desarrollan en el seno de la vida humana colectiva. Los grandes grupos de poder económico y/o político.Son las delincuenciales mafias de políticos arribistas que se desempeñan como funcionarios en la administración pública; ocupan cargos para servirse de los mismos, valiéndose del discurso demagógico; son también los grandes inversionistas interesados en acrecentar sus utilidades gracias a la obtención de plusvalía, bien sea mediante la industria o mediante el comercio. Ambos tienen en sus manos, la llave del manejo de la biosfera, y de la suerte que correrá en el futuro: esa llave es su voluntad todopoderosa. Medio ambiente.Es el entorno que afecta y condiciona especialmente las circunstancias de vida de las personas o la sociedad en su vida. Comprende el conjunto de valores naturales, sociales y culturales, existentes en un lugar y un momento determinado, que influyen en la vida del ser humano y en las generaciones venideras. Esto significa que involucra no solamente el espacio en el que se desarrolla la vida, sino que también abarca seres vivos, objetos, agua, suelo, aire, las relaciones entre ellos, así como la cultura. 14 Perversión.La entiendo como un perfil de personalidad de aquél individuo que no solamente subordina el entorno a las apetencias de su ego, sino que es renuente frente a las exhortaciones en contrario, impermeable a los valores universales, obcecado y recalcitrante en su comportamiento egoísta. Está exento todo concepto del honor personal del sentimiento de la dignidad personal y de la vergüenza. 15 1. La educación ambiental El proceso educativo contribuye al desarrollo en el educando, de una conciencia crítica e integral de su significado en la naturaleza. Dicho proceso permite la construcción de conductas y valores que viabilicen la adaptación del hombre a su medio ambiente tanto social como natural (Cfr. Martínez C., R., 2010, p. 100). Según Paulo Freire (1995), La educación contribuye a una conciencia crítica e integral de nuestra situación en el planeta. Además, es un agente importante en la transición a una nueva fase ecológica de la humanidad. Pretende formar personas capaces de interpretar la realidad y dar importancia a los derechos de todos los seres vivos (incluyendo humanos) y la naturaleza. Todo hombre, independiente de su edad, necesita ser educado: la educación le ayuda a interpretar valorativamente su realidad dado que le permite relacionar sus diversos componentes, puede sustentar su ubicación en el contexto social y en el mundo viviente. Educar como proceso permite la construcción, la reconstrucción y la reflexión de conocimientos, conductas de valores y el desarrollo de las capacidades individuales y colectivas. La educación como mecanismo de adaptación cultural del ser humano al ambiente, se sigue mostrado poco crítica con respecto a las actitudes y comportamientos ambientales. Se necesita redimensionarla, mediante el impulso de una acción formativa dirigida al cambio actitudinal y la modificación de comportamientos colectivos (cfr. Caduto, 1992; Puig Rovira, 1992). Ahora bien: todos los seres humanos somos parte de este escenario macabro del presente, en el que el arrebato voraz de la 16 bestia pensante se desborda frenética sobre todo lo que a su paso encuentra. Aun no destruyendo, somos víctimas: somos parte del problema. ¿Y por qué?: la razón es muy simple: Caracteriza al planeta Tierra, la unidad material en su diversidad: todo, aun las más elevadas expresiones del humano espíritu, se origina de la materia y se explica por la materia. Esta unidad, asociada a la diversidad, determina la concatenación telúrica de todos los procesos y formaciones del planeta. Luego, no hay ni puede haber nada ajeno a este engranaje telúrico. En consecuencia, el trastorno que sufre una parte del engranaje, repercute en todo el resto del sistema. A nivel del Universo, las mismas partículas microfísicas que conforman nuestro cuerpo y que se expresan en nuestro pensamiento, se encuentran dando energía en el interior de las distantes estrellas. La consecuencia es, que los humanos somos parte del Universo: somos el Universo. La alteración anti-natural de una parte de la biosfera, no sólo es producida por el ser humano, sino que afecta al ser humano: acción y reacción. El educando no debe de ser indiferente, porque siendo parte del Universo, es parte del problema ecológico. Por lo tanto, el hombre no debe ser indiferente ante las consecuencias de su intervención en su entorno; y la educación ambiental: debe asumir una misión formadora: ha de lograr que el ser humano y las colectividades tengan conciencia del puesto del hombre en el Cosmos, conciencia de la naturaleza compleja de su medio natural así como del ambiente generado por el hombre; debe el hombre internalizar las categorías axiológicas y los comportamientos para intervenir protagónicamente tanto en la prevención como en la solución de las dificultades que se presenten en cuanto a la relación hombre-medio ambiente natural. 17 La educación ambiental no debe ser ajena al compromiso político que debe tener el sistema educativo, de estimular la conciencia humana para atender a los problemas socioambientales (Cfr. Caride, 2000). La educación ambiental está llamada a producir modificaciones tanto en la conducta individual del sujeto, como en las relaciones humanas, modificaciones conducentes al respeto por la vida (Cfr. Febres & Florián, 2002) La educación ambiental, debe de contribuir a que el educando se forme una conciencia crítica e integral de su situación en su entorno, de su relación con la biósfera, y también a que el educando pueda contribuir a plantear políticas medioambientales. Asimismo, la educación ambiental no debe ser independiente del modelo de desarrollo. Puntualiza la UNESCO: "Para contribuir con eficacia a mejorar el ambiente, la acción de la educación debe vincularse con la legislación, las políticas, las medidas de control y las decisiones que los gobiernos adopten, en relación con el ambiente humano" (UNESCO, 2004, s. p.). La educación ambiental no puede no ser crítica frente a las políticas de desarrollo. No debe ser neutral, sino que en sí es un acto político; proponiéndose el mejoramiento del hombre en sociedad, coopera con la libertad y el perfeccionamiento del mismo. Ha de ser una educación comprometida, a fin de proponer una nueva forma de vida. Pero ello es imposible sin contar con la participación democrática. La educación ambiental debe promover la conciencia crítica con respecto a los cambios estructurales de la realidad económica, vinculados a la crisis socio-ambiental, así como sus repercusiones en la calidad de vida de la persona. 18 2. El imperio capitalista y la educación ambiental impartida por las ONGs El ser humano en su actual estadio evolutivo, post-moderno, se rige por la irracionalidad egoísta: le interesa solamente su satisfacción del presente, sin mediar en las consecuencias a futuro. Y esto, tanto en gobernados como en gobernantes. En consecuencia, el deterioro del medio ambiente en cualquier pueblo de la Tierra, la producen tanto los gobernados, por su ignorancia e irracionalidad egoísta, como sus gobernantes. Sí: los gobernantes (presidentes, ministros, gobernadores regionales, representantes, alcaldes, regidores o concejales...). La irracionalidad egoísta es muy poderosa. El gobierno de Sudáfrica, pese a sus esfuerzos, es impotente para frenar la inminente extinción de los rinocerontes, por causa de los cazadores furtivos (los cazan desde helicópteros, y con armas sofisticadas). Esto responde a la demanda proveniente de los países asiáticos por el cuerno de rinoceronte. Esto prueba que el problema no sólo es la mala gestión de los gobiernos: es, también, y fundamentalmente, la irracionalidad egoísta de homínido razonante. Hablando de los gobernantes: tanto los de los países de "democracia liberal", como los de los países socialistas, permiten voluntaria o involuntariamente, la depredación del medio ambiente en sus jurisdicciones. Y esto, cualquiera que sea el sistema de gobierno. La razón es la siguiente: Todo ser humano orienta su conducta por "preferencias" y "postergaciones", que están determinadas ambas, por una escala axiológica. Pero por lo general, los gobernantes, a fin de no perder adhesiones, emplean una doble moral y un doble discurso: una cosa es la imagen que ofrecen al público, y otra 19 cosa muy diferente es el espectro de sus verdaderas intenciones. Normalmente, casi todo gobernante aspira a servirse del poder, en un crudo sentido pragmático. En consecuencia, la protección del medio ambiente, del patrimonio arqueológico, de la biodiversidad, la conservación de las lenguas nativas, de las etnias..., para su fuero interno, esos son sentimentalismos excéntricos, y no le provocan sino hilaridad: las toma en su fuero interno, como excentricidades reñidas con su ambición por el poder político, y excluyentes con ésta. Ese gobernante aparenta ante los incautos, sentir preocupación por proteger todo aquello, pero en su fuero interno no lo siente. La expresión evangélica dice: "por sus obras los conoceréis": basta con acudir a cualquier jurisdicción donde existen problemas ambientales, y confrontar las declaraciones de estas autoridades políticas, con el desastre ambiental progresivo e irreversible en la jurisdicción bajo su responsabilidad. Esto explica por qué es que, por ejemplo, ante el fenómeno de la biopiratería de los códigos genéticos de especies andinas y amazónicas (yacón, maca, orquídeas, quinua...), ningún gobierno andino ni amazónico haya hecho nada por proteger sus reservas genéticas. Igual desinterés se aprecia con respecto a la contaminación transgénica: estos gobiernos no sólo son permisivos, sino a veces, promotores de ella, en agravio de su propia biodiversidad. Hay gobiernos andinos y/o amazónicos, que promueven y alientan en sus países, la contaminación transgénica y la biopiratería. Un gobierno colombiano, por ejemplo, emitió el Decreto-ley 2085 del año 2,002, por medio del cual se simplificaba la entrega de los registros, a fin de favorecer a los biopiratas para que registren sus patentes, en agravio del patrimonio genético de la región. Perú, en el año 1,999, entregó 20 un código genético andino, el smallantus sonchifolius (yacón) al Japón, por la vía de su organismo estatal: "Centro Internacional de la Papa". Hasta hoy, no hay ningún encarcelado por este oprobio, y el estado peruano ya "ha volteado la página" Otra perla de este rosario: a comienzos de la década de los años noventa, la Rural Advancement Foundation International, denunció que un mejorador de algodón de los Estados Unidos, había obtenido los derechos de propiedad intelectual sobre el algodón de pigmentación natural, de origen andino. Pese a ello, ningún gobierno andino hizo nada por revertir este oprobio. Aun más: en 1,997, Rural Advancement Foundation International, y los campesinos de los Andes, iniciaron una campaña para derogar una patente de la Universidad del Estado de Colorado, que incluía decenas de variedades tradicionales de la quinua andina. Los gobiernos andinos, ni siquiera se dieron por enterados. La Oficina de Marcas y Patentes de los Estados Unidos, otorgó una oprobiosa patente sobre la planta sagrada "ayahuasca". La patente fue cancelada temporalmente, debido a la presión de los indígenas amazónicos, pero en Enero del año 2,001, la patente fue reinstalada, concediéndosela nuevamente a Loren Miller, el ciudadano norteamericano que la había solicitado en un comienzo. Mientras tanto, ningún gobierno de los países amazónicos protestó en lo más mínimo contra este oprobio. Yo pregunto: ¿es creíble que nueve gobiernos amazónicos reciban a la vez, soborno de un simple ciudadano para no protestar?; ¿podemos afirmar con fundamento, que el desinterés de los nueve gobiernos amazónicos se debió a la presión del sistema capitalista y las transnacionales? Obviamente que no. La explicación de este desinterés, que se impone por el peso de la lógica y del sentido 21 común es, el desinterés de estos gobernantes por la protección de la biodiversidad local. Y el carácter común de dicho desinterés, es muy revelador: no se trata de la idiosincrasia moral de cada individuo: se trata de un perfil moral sintomático de la institución, que es la democracia demo-liberal: es una institución formada a la medida del gusto de una clase moralmente decadente. En la India, país de una ancestral tradición de espiritualidad y desprendimiento: se produce un permanente y creciente proceso de deforestación. Según el Instituto Forest Survey de la India, en su informe sobre el estado de los bosques del año 2,003, la India continúa perdiendo su cubierta forestal. Los estimados del año 2,003, dan cuenta de una disminución neta de cerca de tres millones de hectáreas de "bosques densos", con una densidad de cobertura de más del cuarenta por ciento. Inclusive se extrae madera procedente de la reserva de tigres. El estado hindú, oculta que tanto el estado como las élites urbanas, imponen a los habitantes del bosque, el uso comercial y no sustentable de los bosques, y que a su vez el estado sigue promoviendo la explotación comercial intensiva. Se produce el comercio ilegal de madera, inclusive en zonas de reserva de tigres, y en esto están involucrados, tanto funcionarios forestales, como oficiales de la policía. Ahora bien: en unos pocos y muy contados casos, puede suceder que bajo la presión popular, la presión de las instituciones conservacionistas, o de la opinión pública internacional, el gobernante se vea obligado a reconocer la necesidad de emprender acciones proteccionistas; en nuestro tema preciso, acciones proteccionistas del medio ambiente natural. Pero aun en estos casos, una cosa es que racionalice la necesidad de emprender acciones, y otra cosa es que las realice. Pues bien, los gobiernos en esta situación no realizan tales 22 acciones, y no por falta de recursos, sino por el conflicto axiológico entre dos opciones valorativas excluyentes: "si realizo tal proyecto conservacionista, ello me puede generar una situación de tensión social peligrosa para mi estabilidad política, o bien, tal realización me restará dinero para otras obras más provechosas para mi afirmación y consolidación en el poder". Invertir recursos en programas conservacionistas, por ejemplo, darles alternativas a los campesinos de Mazamari, cultivadores de piña, para que dejen de depredar la flora silvestre de los suelos de ladera; eso, dentro de los objetivos pragmáticos y tendenciosos del gobernante, significa dilapidar recursos, pues no reportaría nada útil para su afirmación en el poder. Otro ejemplo: para un alcalde, suprimir el comercio informal que invade las aceras, sería nefasto para su estabilidad, porque ello los pondría a los comerciantes informales en su contra, y se mellaría su apoyo popular. Son pues, dos valores mutuamente excluyentes: o la defensa del medio ambiente, o la firmeza del cargo. Los gobernantes implementan un modelo de desarrollo unilateral, es decir, de sesgo economicista, en detrimento del medio ambiente. Es patético el caso de Chile: su crecimiento económico necesita duplicar cada diez años, los volúmenes físicos de las exportaciones, a fin de sustentarse. Pero esto a su vez, produce contaminación y erosión de los suelos. Este modelo exportador peca de insustentabilidad ambiental, que se expresa en el actual colapso de especies, pérdida de ecosistemas y de suelos agrícolas, además de la contaminación. Esta política economicista es desarrollada por gobernantes empeñados en evitar que colapse su régimen político. El gobernante se conduce, como todo humano, por una escala de valores; uno de los valores más elevados de su escala es, conservarse en el cargo; el otro, igualmente elevado, la 23 preservación de su régimen político. En consecuencia, el valor de la protección del medio ambiente, en el caso de que esté contemplado en su escala axiológica, está subordinado a los dos valores antedichos. Ahora bien: todos enfrentamos conflictos axiológicos, entre las demandas excluyentes de dos valores situados en diferentes rangos de nuestra escala. Luego, para resolver el conflicto, siempre realizamos la elección valorativa prefiriendo aquél valor que en nuestra escala es más elevado, a la vez que "postergando" aquél valor que en dicha escala ocupa un rango inferior. Una de las modalidades de este conflicto axiológico en los gobernantes, como ya se anotó, se da cuando el gobernante es consciente de que la defensa del medio ambiente, le va a acarrear descontento de la población y conflictos sociales que van a hacer peligrar la estabilidad de su régimen: es lo que ocurre en Perú: el gobierno central se resiste a dar una legislación para clausurar de manera efectiva las discotecas nocturnas, antros de perdición y contaminación acústica, y mal ejemplo: es consciente de que la represión, cerraría una de las pocas válvulas de escape para gente disoluta y de mal vivir, desocupada y fracasada, que recurre a la discoteca para compensar sus frustraciones, gentes que por lo demás, son un producto del sistema social de exclusión, como es la democracia demo-liberal; la clase gobernante no tiene ni reservas morales ni recursos financieros para insertar a esa gente a la sociedad civil: no puede darles ni puestos de trabajo, ni alternativas de vida. Ante estas limitaciones, y ante el peligro de generar con la clausura, tensión y protestas sociales que hagan peligrar su estabilidad, el estado peruano se ve obligado a seguir permitiendo estas ofensas a la moral pública. Ante la mutua exclusión de valores situados en diversos rangos de la escala axiológica de la autoridad política, ésta opta por 24 sacrificar el inferior, prefiriendo el superior: la estabilidad de su cargo. Es similar a lo sucedido con la Junta Militar de Gobierno de Perú, en 1,977: ante las protestas masivas de los campesinos por un reparto social de la tierra, ante la posibilidad de que estas protestas hicieran peligrar la estabilidad del gobierno "revolucionario", la Junta Militar decretó el PLAN REHATIC, en aplicación del cual, fueron drenadas decenas de miles de hectáreas de humedales costeros (y destruida toda su biodiversidad genética); éstos fueron convertidos en tierras de labranza, que luego fueron cedidas a los campesinos. Con esta espantosamente maquiavélica medida populista, el gobierno militar logró alejar la amenaza contra la estabilidad del régimen, gracias a que relajó la tensión social. Nuevamente, o lo uno o lo otro, pero no ambos a la vez. El carácter disyuntivo o excluyente de estos conflictos, pone en evidencia la relación excluyente que existe entre los intereses del gobernante y los supremos principios morales de la Humanidad: la gestión de este gobernante no es gestión para la sociedad, sino para él mismo y su agrupación, situados fuera y al margen de la sociedad. Peor aun: siéndole la sociedad algo externo, la cosifica como una cosa utilizable como medio, subordinado a sus intereses mezquinos. El referido conflicto axiológico de la autoridad política, y que es común en las "democracias" demo-liberales, se repite aun en los países socialistas, en los cuales existe severo deterioro ambiental, y que se explica por esa disyuntiva axiológica ya citada. Cuán difícil es para estos gobernantes socialistas –que, a diferencia de los otros, no gobiernan para pillar sino para servir al pueblo trabajador–, cuán difícil les es conjurar o reprimir el deterioro ambiental: pueden, pero saben 25 que no deben, porque el hacerlo puede provocar un severo conflicto social que les puede costar el puesto. Pero esta amenaza contra los gobiernos, no solamente puede provenir de abajo, sino también de arriba: los compromisos que ese gobernante tenga con sus amos: la banca extranjera, las directivas del "Consenso de Washington", la imposición del modelo de desarrollo neo-liberal que impone el imperio capitalista internacional, o los magnates auspiciadores de su pasada candidatura. Estos organismos están deseosos de invertir sin trabas, aun destruyendo áreas naturales, a las cuales las ven como un mercado. La autoridad política es consciente de que, si no atiende sus demandas, puede peligrar la estabilidad de su cargo y de su régimen, por maniobras maquinadas por estos magnates (golpes de estado, ataques mediáticos contra su gestión...). Es entonces que el gobernante se encuentra entre dos frentes: sus amos capitalistas que le imponen su modelo de desarrollo saqueador y le ordenan otorgar una concesión minera o petrolera en un área protegida, y al frente, las protestas de los lugareños en defensa de su medio ambiente. Se produce en la mente del gobernante, en el mejor de los casos, el conflicto axiológico entre dos valores ubicados en distintos rangos de su escala. En estos casos, el gobernante no le teme al pueblo, porque cuenta con el aparato represivo e ideológico del estado a su servicio; pero sí teme a sus amos de arriba. En este conflicto axiológico, "la pita se rompe por el lado más débil", y el gobernante opta por reprimir al pueblo, en defensa de su cargo. En este caso, han sido reprimidos, por defender la pureza e integridad de sus espacios naturales, no solamente los nativos de Bagua: también lo fueron los campesinos que defendían los Bosques de San Ignacio, y los nativos que defendían la integridad del parque natural de Tipnis (Bolivia). Se aúnan a 26 estas medidas dictatoriales de imposición y de falsas promesas, los ministros del medio ambiente y las autoridades del medio ambiente, quienes hacen espíritu de cuerpo en la autoridad gubernamental. Países dominados por el sistema capitalista de producción, son las mal-llamadas "repúblicas democráticas", cuyo sistema es el neo-liberalismo. Pero lo son también de alguna manera, los países socialistas: China es socialista por su régimen político, pero su sistema económico es capitalista. Cuba, siendo de un régimen socialista, tiene una economía sujeta a los grilletes del imperio capitalista. Es así que el bloqueo económico que le impone la gran potencia económica, por la pobreza que dicho bloqueo ocasiona en la isla, obliga a los pobres a deforestar los bosques de Pinar del Río, sea para obtener leña, o para vender madera a las empresas madereras. En Cuba se deforesta para suministrar leña a las fábricas, hospitales, panaderías, tintorerías, comedores, unidades militares...Además, se producen talas indiscriminadas efectuadas por la industria maderera, y también para la obtención de suelo para uso agrícola, y todo esto, sin regulaciones. El gobierno, pese a su encomiable política de reforestación, no puede impedir la deforestación susodicha. Para hacerlo, tendría que ser capaz de ofrecer alternativas de desarrollo a la gente empobrecida, cosa muy difícil dado el severo bloqueo económico, el cual tiene por objeto precisamente desestabilizar al régimen cubano. De tal manera, todos los gobernantes del planeta, de corte neo-liberal o no, están dominados por el sistema capitalista de producción y fundamentalmente, por la necesidad personal de conservarse en el cargo, y conservar la estabilidad de su régimen político. En consecuencia, las políticas de estado de estos países, voluntaria o involuntariamente, bailan al compás 27 del ritmo que les determina el sistema económico capitalista, so pena de desestabilizarse el régimen político. Pero dichas políticas se determinan, fundamentalmente, por la necesidad de sus gobernantes de defender la estabilidad de su cargo y de su régimen político. China, ingresó bajo presión, al mercado capitalista mundial. En consecuencia, su estado, con el fin de incrementar la producción de papel, no solamente está arrasando con los bosques del sudeste asiático (Birmania, Malasia, Indonesia), de Rusia, Papúa, Nueva Guinea, sino que este estado chino ha propiciado la contaminación transgénica en los árboles plantados en la frontera con Mongolia. Todo, ante la demanda de la industria capitalista, por la celulosa. Sobre Corea del Norte, existe un informe de la FAO, de las Naciones Unidas: debido a la expansión demográfica, durante las últimas dos décadas, cada año han sido destruidas en este país, 127,000 hectáreas de bosque. Estos bosques están siendo destruidos para proporcionar madera para la calefacción y cocina, y para obtener nuevas tierras de labranza destinadas al cultivo de más productos alimenticios. Pero estos horrores –en el mundo políticamente nocapitalista– responden, fundamentalmente, a políticas estatales, planificadas o permitidas conscientemente, por los organismos gubernamentales, cuya finalidad no son los privilegios para la élite social dominante, distintivo de los gobiernos demoliberales o de falsa "democracia", sino el bienestar general. Ahora bien: si esto se da en países socialistas que tienen una economía planificada, podemos deducir lo que ocurre en países de "democracia" neo-liberal, cuya economía se rige por el libre mercado, países sin planificación estatal sostenida, donde cada gestión gubernamental anula lo que inició la gestión 28 precedente, países donde los derechos y libertades de sus cartas magnas son puramente formales y declarativos. En lo concerniente a la educación: cualquier estado, aplica un modelo de "educación ambiental" armonioso con sus políticas de estado: los lineamientos de tal modelo, han de avalar las políticas de estado. En consecuencia, cuando los lineamientos oficiales de la educación ambiental proclaman la "participación de las organizaciones de la sociedad", o "promover la vigilancia social", o bien, la "recuperación de ecosistemas", se supone que esta participación y esta vigilancia, tanto de parte del educador como del educando, no deben de significar cuestionar ni subvertir las políticas de desarrollo estatales. La educación ambiental que se aplica, incluida la ambiental comunitaria, es una educación cuyos lineamientos y objetivos son diseñados desde los organismos del estado, por ejemplo, desde su "Ministerio de Educación" o "Ministerio de cultura". Es obvio que el estado, sujeto como se ha visto, a la necesidad conservacionista de los gobernantes por conservar su poder, no puede diseñar una educación que vaya contra sus propios intereses: tiene que ser una educación que acople, integre, adapte al educando, a su sistema oficial y a la escala de valores que porta dicho sistema. Es imposible que dicho estado auspicie o aun permita, una educación ambiental contestataria que cuestione la gestión estatal. Pero es más: esta educación ambiental diseñada por el organismo competente del estado, tiene carácter oficial, lo cual significa que está prohibido aplicar alguna educación ambiental, comunitaria o no, que no se ajuste a las pautas diseñadas oficialmente. Los lineamientos oficiales de la educación ambiental impartidas por los gobiernos, fijan objetivos que están en 29 abierta contradicción con la genuina y oculta intención del gobernante en materia de su gestión ambiental oficial: las bellas y altisonantes frases que proclama, no armonizan con la intencionalidad subalterna y oculta del gobernante; por lo mismo, no armonizan con lo que realmente hace o deja de hacer dicho gobernante en materia de gestión ambiental o de educación ambiental comunitaria; por eso es que son premeditadamente vagos, y omiten mencionar siquiera, las inconductas del estado en materia de gestión ambiental: se evidencia así el doble discurso y la doble moral de estas élites políticas dominantes –en cualquier tipo de sistema político–. En consecuencia, aquellos lineamientos oficiales, se constituyen en encubridores de las non-sanctas intenciones ocultas de los gobernantes en materia ambiental: son un mero maquillaje proteccionista de non-sanctas intenciones. Ejemplo de esto, es el documento de la Dirección de Educación Comunitaria y Ambiental, emitida por el Ministerio de Educación del Perú: reconoce que una de las funciones de esta Dirección es, "comprometer la participación de las organizaciones de la sociedad". Otra función: "promover la vigilancia social para la conservación del medio ambiente". Obviamente, esta vigilancia social no está diseñada para obstaculizar la participación del estado en materia de gestión ambiental. Se supone que es la participación y vigilancia de un individuo que acepta el sistema político, y que participa solamente para proponer mejoras a la gestión ambiental oficial, pero jamás para destruir sus principios básicos: se acepta la participación del ciudadano, tan sólo en la condición de acólito de la política estatal, para secundar e implementar sus directivas y sus renuencias. Pero en los hechos, los organismos gubernamentales ni siquiera solicitan la "vigilancia social" cuando toman sus decisiones autoritarias: pese a sus declaraciones oficiales, los gobernantes efectúan concesiones 30 del medio ambiente natural a la voracidad de las empresas transnacionales, sin efectuar la "consulta previa" a los moradores, los cuales son despojados de sus viviendas. Y los gobiernos locales, toman sus decisiones sobre el desarrollo urbanístico sin consultar a los vecinos. Otro ejemplo de lineamientos oficiales de educación ambiental, incongruente con la real política ambiental, lo ofrecen aquellos impartidos por el Ministerio del Ambiente de Colombia: plantean como meta la recuperación de ecosistemas. Empero, esta meta no armoniza con la práctica real del estado colombiano: éste, pese a todo su poder, permite que se deforesten en territorio colombiano, anualmente, 598,000 hectáreas de bosque –principalmente por la ampliación de la frontera agropecuaria–; permite el comercio ilegal de aves silvestres, así como la pesca industrial, el incremento de zonas agrícolas a expensas de la devastación de áreas naturales, promueve proyectos viales y explotación minera a costa de la destrucción de espacios naturales, hábitat de especies en vías de extinción...Todas estas líneas de la gestión estatal, amenazan con la extinción de especies. El Instituto Von Humboldt considera que, en territorio colombiano, hay 2,500 especies de flora en peligro de extinción. Es obvio que en estos lineamientos oficiales de la educación ambiental diseñados por el estado colombiano, no puede incluirse la organización del pueblo para plantearle al estado que corrija su desprotección del medio ambiente natural. Y no se incluye, porque esta desatención del estado hacia la protección del medio ambiente, no es falta de poder, sino falta de voluntad política; y esto a su vez, se debe a compromisos subalternos, y a la necesidad de los gobernantes de evitar tensiones sociales que hagan peligrar la estabilidad de su poder político. 31 Y es que, en toda sociedad dividida en clases, el estado no sólo es expresión de la estructura del sistema productivo de la sociedad, sino que es órgano de sojuzgamiento en manos de la clase política dominante, para proteger sus intereses, a la vez que mantener sumisos y obedientes a sus enemigos de clase. El gobernante, al proteger el régimen político y el sistema social, está protegiendo su poder y el de su clase. Pero vayamos a las non-sanctas intenciones: tenemos, por ejemplo, el caso de la biopiratería, en el cual, ninguno de los estados andinos ha manifestado la menor voluntad política por proteger sus códigos genéticos; y esta renuencia, obviamente, conlleva la finalidad gubernamental de proteger a sus funcionarios obsecuentes. Y es que detrás de estas patentes obtenidas por los biopiratas está el poder económico capitalista, del cual depende la estabilidad de estos políticos. Aun el estado no-explotador, está prisionero de los grilletes del imperialismo capitalista y de la necesidad autodefensiva del régimen. el bloqueo económico de los Estados Unidos contra Cuba para desestabilizar el régimen, generó pobreza, escasez de combustible, e indirectamente obliga a los pobres a destruir los bosques de la isla para obtener leña. Y el gobierno de la isla caribeña, por defender la estabilidad del régimen, no puede prohibir esta destrucción. Insisto: todo país diseña su política ambiental oficial a través de sus organismos oficiales competentes. Pero su política educativa oficial no puede ser incompatible con su también oficial política ambiental. Me explico: los lineamientos de aquélla, no pueden inducir a que se eduque al individuo para que cuestione o subvierta la política ambiental del estado: aquélla ha de ser compatible con la oscura y oculta intencionalidad del gobierno. 32 Esos lineamientos de educación ambiental que establecen los organismos oficiales de cada estado, bien sabemos que no son transparentes, porque todo político tiene que ocultar algo de sus intenciones. La más clamorosa es la situación de los gobiernos de corte "demo-liberal", éstos sitúan en los rangos supremos de su escala axiológica, el conservar su poder político, a cualquier costo. Esos lineamientos oficiales están diseñados a la medida del gusto de estos políticos. Y esto es así, porque dichos lineamientos son vagos, puramente declarativos, grandilocuentes para impactar a los incautos; en los hechos, la gestión ambiental que estos políticos demo-liberales aplican, no es coherente ni consecuente con tales lineamientos educacionales oficiales. Y es así, no porque no puedan hacerlo, sino porque el hacerlo, estaría reñido con su ambición por el poder. La Constitución Política de Perú, dice garantizar para cada ciudadano, vivir en un medio ambiente saludable. Sin embargo, los comerciantes formales e informales de Perú, contaminan las calles con sus equipos y altavoces electrónicos, a vista y paciencia de las autoridades políticas. Consecuentemente, las políticas ambiental-educativas diseñadas por estos gobiernos, tienen que ser premeditadamente ambiguas, mentirosas y encubridoras. En tal virtud, los gobiernos no pueden permitir dentro de su jurisdicción, ninguna política educativa discordante con aquella diseñada por su cartera oficial del ramo, ni menos, una práctica educativa tendente a subvertir las estructuras del sistema político-social. Sin embargo, en los diversos países hay ONGs particulares, no-estatales, dedicadas a la educación ambiental comunitaria. Estos organismos no-gubernamentales, ufánanse de: 33 1Trabajar con comunidades 2Aspirar a un cambio en el modelo de desarrollo del país, como un todo. 3Contribuir de manera participativa y protagónica, a la construcción de sociedades sustentables, responsables y autónomas. 4La capacitación para el desarrollo local 5el desarrollo de la percepción de los problemas ambientales. 6La educación dentro del marco del desarrollo sustentable. 7La capacitación de los organismos del gobierno en ámbitos de la educación ambiental y de la gestión ambiental. 8La elaboración de legislación pertinente de forma conjunta entre ONGs y las instituciones gubernamentales correspondientes. 9La participación en el proceso de desarrollo y acción de los nuevos espacios sociopolíticos (consejos Comunales, consejos locales de Planificación y Mesas técnicas, entre otras). Suena hermoso, ¿verdad? Empero, cualquier lector, luego de enterarse de estas pautas, tiene derecho a preguntarse: si las ONGs avocadas a la educación ambiental, trabajan en esta agenda, ¿cómo se explica que en los países en los que operan, pese a su trabajo, no se detiene en lo más mínimo, e inclusive se incrementa, el deterioro del medio ambiente? Por ejemplo, la destrucción de áreas naturales, hábitats de especies, el proceso de deforestación, con la consecuente desertificación y extinción de especies, es una debacle general que se da en todos los países, no obstante trabajar allí ONGs avocadas a la educación ambiental comunitaria. Otros problemas son el recalentamiento atmosférico, la contaminación de los acuíferos y cavernas, la contaminación transgénica, la biopiratería... Estas prácticas insanas se dan con tendencia creciente en todo lugar, inclusive en aquellos países donde operan ONGs avocadas a la educación ambiental comunitaria. 34 En China, por ejemplo, opera la Beijing Forestry Society. Esta ONG dice estar promoviendo, entre otras cosas, la conservación de la biodiversidad. Y, sin embargo, el gobierno chino, no puede controlar a los cazadores furtivos que amenazan con acabar con el oso panda –por su piel–. Dice también, promover la gestión forestal sostenible y la restauración del paisaje forestal. Y, sin embargo, la voracidad de los industriales capitalistas chinos para obtener celulosa, viene ocasionando una devastación severa de los bosques, no sólo de China sino de países del sudeste asiático, y aun de países africanos. Peor aun: el gobierno chino, con este afán de obtener celulosa, ha ocasionado en sus ya magros bosques, la contaminación transgénica. Nos preguntamos entonces, ¿para qué sirve la labor de esta ONG? Otro ejemplo es el de Sudáfrica: laboran allí ONGs como la Saving the survivors, dedicada al cuidado de los rinocerontes. Mas estos organismos son incapaces de frenar la cacería de rinocerontes en Sudáfrica. Otro ejemplo clamoroso es, la ONG Biocolombia: declara que trabaja para conservar el patrimonio natural de Colombia, y que apoya las acciones del gobierno dedicadas a la conservación de la biodiversidad. No obstante, en Colombia se deforestan 598,000 hectáreas de bosque al año; esto es igual a más o menos 7.6 canchas de fútbol por minuto. Y esto, avalado por el gobierno. Me pregunto: ¿es honesto ufanarse de "trabajar para conservar el patrimonio natural", ocultando esta dantesca atrocidad? ¿Es ético "apoyar las acciones" de un gobierno que avala la ampliación de la frontera agropecuaria, invadiendo en los últimos 20 años, 312,000 hectáreas de bosque? En el Perú operan cuatro ONGs dedicadas a la protección del medio ambiente, entre ellas, "Fundación Peruana para la Conservación de la Naturaleza", y "Sociedad Peruana de 35 Derecho Ambiental" . El Perú ocupa el séptimo lugar en el mundo, en deforestación de bosques primarios; tan sólo en el año 2018, Perú perdió 140,185 hectáreas de bosques primarios por acción del hombre. Me pregunto: si existen en el Perú cuatro importantes ONGs pro-ambientalistas, ¿por qué ocurre esta barbarie? Aaranyak en la India, es una ONG que declara incidir en las reformas legislativas y políticas del gobierno. Pese a ello, la legislación hindú tolera en los hechos, la deforestación, el fraude en la extracción de madera, ¡cometido por los propios funcionarios del estado, inclusive, en zonas de reserva de tigres!! Y se pueden multiplicar los ejemplos. Las declaraciones propaladas por las ONGs son encubridoras de su impotencia, declaraciones que ocultan la ineptitud, infructuosidad, complacencia y/o desinterés de estos organismos nogubernamentales. En el mejor de los casos, cuando su gestión es sincera, nada pueden hacer frente al poder económico del sistema capitalista. Por ejemplo, la Forest Stewardship Council, es una ONG internacional que exige que la madera extraída respete determinados criterios sociales. Sin embargo, esto no detiene el galopante proceso de deforestación en el planeta. Las denuncias de toda ONG –cuando habla en voz alta–, suenan como los ladridos de un cachorro faldero que acosa a un elefante. Esta inoperancia es más acentuada en los países atrasados, donde las ONGs no solamente no son vinculantes, sino que no tienen capacidad de convocatoria en las masas, por mostrarse indiferentes ante problemas ambientales que "no les atañen". Las ONGs de Indonesia, reunidas en el foro WALHI/Amigos de la Tierra Indonesia, vienen denunciando a la empresa Asia Pulp & Paper, devastadora de los bosques de Sumatra. No obstante, la 36 empresa continúa destruyendo los bosques y condenando a la extinción a las especies de las que el bosque es su hogar. La causa saltante es, la sujeción de la economía del país, a la economía neoliberal impuesta por el sistema imperialista. Si esto ocurre en la línea de la gestión ambiental, más insignificante es el papel de estos organismos en la línea de la educación ambiental. Y es que todas aquellas propuestas que declaran las ONGs dedicadas a la educación ambiental, se materializan en prácticas que se enmarcan dentro de los cánones de los lineamientos de la educación ambiental oficial. Esto es, estos organismos no pueden hacer nada que ponga en peligro la estabilidad de la autoridad gobernante, sea a nivel nacional o a nivel local. La ONG, para desarrollar una educación ambiental comunitaria seria, responsable y consecuente, tendría que formar un educando con una conciencia crítica, es decir, contestataria frente al régimen, y además, con capacidad organizativa. Esto, obviamente, es impensable: ningún gobierno tolerará al interior de su jurisdicción una ONG que promueva una gestión educativa subversiva. Definitivamente, estos organismos, por estar dentro de un estado, no pueden tener autonomía ideológica ni operativa –salvo que tengan un objetivo político de desestabilizar un régimen político progresista, incómodo para las élites imperiales–. Los resultados están a la vista: cómo se explica la convivencia de los gobiernos no-progresistas con las ONGs educativas de su territorio, a pesar de las denuncias o presiones que éstas promuevan contra aspectos aislados e inconexos de la gestión gubernamental: porque dicho gobierno no las considera peligrosas para su estabilidad. Si, por el contrario, las ONGs educativas organizaran a la colectividad para hacer peligrar la estabilidad del régimen (régimen progresista adverso al poder imperial), serían declaradas por el gobierno central, fuera de la ley. 37 En consecuencia, la práctica educativa de estos organismos educativos, así como sus declaraciones de principios, no pueden salirse de los marcos del libreto impuesto por el órgano oficial del gobierno. Y dado que dicho libreto, por lo menos en los estados de democracia demo-liberal, no está diseñado para resolver realmente los problemas ambientales, sino para engañar y maquillar las verdaderas intenciones subalternas o la incapacidad de los gobiernos, la práctica educativa de las ONGs de la educación ambiental, es igualmente inoperante y estéril. Las ONGs para la educación ambiental, no solamente mienten con sus altisonantes declaraciones, no solamente carecen de honestidad para declarar su incapacidad para detener la galopante catástrofe ambiental: son, además, encubridoras, pues a fin de no ser expulsadas, se ven obligadas a sobrellevar, avalar y encubrir la inoperancia de los gobiernos incompetentes que las cobijan. 38 3. El supuesto del "desarrollo sostenible" ante el perfil del cordado pensante El paradigma de la educación ambiental vigente, supone la aceptación de la tesis del "desarrollo sostenible" propuesto por la Comisión Brundtland. Existe un consenso internacional acerca de la relevancia o la necesidad de "reformar la educación", orientándola hacia un desarrollo sustentable. La UNESCO está colocando el desarrollo sustentable en el núcleo del proyecto planetario de la educación, considerándolo como la "finalidad" del desarrollo humano (UNESCO, 1,988). En la Declaración de Salónica, de 1,997, se lee: "(...) Es indispensable, por tanto, reconocer que una educación y una sensibilización apropiadas del público, constituyen uno de los pilares de acción en favor de la sostenibilidad (...)"; y más adelante: "La reorientación de toda la educación en el sentido de la sostenibilidad, concierne a todos los niveles de la educación (...)". Aun más adelante, se expone en la susodicha declaración: "Recomendamos: (...) 17 (...) Que la creación de un fondo especial de la educación para el desarrollo sostenible sea contemplada como un medio concreto de suscitar un mayor apoyo y de incrementar la sostenibilidad". María Novo (2009) formula un pedido para los movimientos educativos de la década de 2005 a 2014: "Lo que ahora les pide la Década es que enfaticen o incorporen precisamente todos los rasgos que pueden contribuir a un desarrollo sostenible" (p. 201). Los educadores que se adhieren a este paradigma educativo, señalan que el objetivo de la educación ambiental es, educar para la sostenibilidad; que la educación ambiental juega un importante papel en el incremento de las 39 informaciones y conocimientos a los ciudadanos, en la asunción de nuevos valores, de cambios positivos en las actitudes con relación a la problemática ambiental. Así, José Alberto Jaula, en "Algunos problemas sociales de la protección del medio ambiente frente al desarrollo sostenible" (año 2,002), declaraba que un proyecto de desarrollo sostenible, debe de seguir ciertos principios, entre ellos, la percepción transdisciplinar de la educación, la descentralización del saber y el conocimiento sistémico. Me pregunto, no obstante: ¿por qué es que la tesis del desarrollo sostenible y otros programas pro-ambientalistas aún hoy no se aplican de una forma que signifique una detención de la devastación antrópica del medio ambiente? Una de las razones es, que antes de formular propuestas hay que efectuar el diagnóstico de aquella realidad que se quiere mejorar, pues las propuestas han de estar en función de dicho diagnóstico. ¿Se ha diagnosticado suficientemente la relación hombre-naturaleza?; ¿se ha diagnosticado suficientemente la constitución óntica de uno de los componentes de esta relación, el que ha de cumplir los programas, cual es el hombre? No se ha hecho. Por eso, mientras el cordado pensante siga dominado por su concupiscencia mezquina e irracional, moralmente envilecido como lo está, las propuestas del desarrollo sostenible seguirán siendo inviables, y nada más que sueños. La naturaleza en sí misma muestra un auto-desarrollo autónomo, y no necesita de ninguna injerencia exterior: no necesita de ningún "desarrollo sostenible". Si la relación hombre-naturaleza no funciona bien, no es por causa de la naturaleza, pues ésta se basta a sí misma, dado que se autoregula por sus propias leyes. Los ciclos y la renovación, siempre fueron parte de su devenir. Todo lo que nace a la 40 existencia, está condenado a desaparecer: ceder su puesto a otra venidera formación. La destrucción es necesaria para que aparezca lo nuevo en el desarrollo. Pero las alteraciones que se dan en la biósfera, no son naturales: en tanto que suponen una auto-determinación consciente, por su status ontológico son ajenas a la naturaleza. Por lo tanto, el causante de las alteraciones en la biósfera no es la naturaleza, sino el otro miembro de la relación bimembre: el hombre. En tal virtud, si queremos corregir estas alteraciones, a quien debemos de corregir no es a la naturaleza, sino al otro miembro de la relación: el parásito que vive a sus expensas: el cordado pensante. Pero para corregirlo, antes tenemos que conocerlo en su esencia más profunda, a fin de detectar lo que en dicho parásito haya de corregible. Parte de la naturaleza constitutiva del hombre es, el trabajo: el trabajo lo hominizó, y es el responsable de su constitución ontológica. En consecuencia, el hombre no puede vivir sin trabajar; pero el trabajo es inentendible sin una intervención racional sobre el medio natural. Ahora bien: intervenirla a la naturaleza, es imposible sin modificarla, a la medida de las necesidades del agente. La cebra también interviene el pastizal y lo modifica. El trabajo en cambio, sí modifica el medio natural, trastornándolo: el hombre recurre al pastizal para cultivarlo, urbanizarlo o comercializarlo. Es que el trabajo, siendo humano, es racional, y, por lo tanto, supone la aplicación de tecnología y la imposición del imperio de las complejas necesidades humanas. Además, las necesidades del hombre son más complejas y mayores que la de la cebra; por eso es que su intervención sobre la naturaleza no es simplemente modificación: es trastorno. Pues bien: no podemos prohibirle al hombre que asuma necesidades complicadas, ni el avance de su desarrollo tecnológico, pues sería prohibirle su desarrollo natural. En síntesis, su razón le 41 obliga al hombre a desarrollarse, pero entre más avanzado sea este desarrollo, más severa es la intromisión del hombre en la naturaleza. Pero el trastorno, por ser de origen tecnológico y extraño, es, además de ser agresivo, necesariamente lesivo a la naturaleza no-humana. En consecuencia, el sino del hombre es destruir, que significa destruir su propia "esencia". Pero la situación es aún más complicada para el hombre, porque además de tener que trabajar, es por naturaleza egoísta e irracional. Estamos de acuerdo en que no puede existir un desarrollo sostenible si no lo hacemos participar protagónicamente al hombre; pero qué hombre: un sujeto egoísta e irracional; es egoísta porque se auto-ubica en el centro de la realidad, y todo a su alrededor lo subordina a su ego; irracional, porque es irresponsablemente presentista: busca la satisfacción hedónica de su presente, sin importarle las consecuencias a ultranza en el tiempo y en el espacio. Existe una irracionalidad elevada, que es la irracionalidad en los estados de éxtasis, de gnosis intuitiva o de inspiración artística; pero esta irracionalidad lo eleva el espíritu hacia dimensiones superiores que dignifican a la existencia humana. La irracionalidad a que aludía es de la peor especie, porque es una irracionalidad egoísta: es la irracionalidad dominada por el imperativo de los bajos impulsos: éstos son los impulsos que palpitan en la naturaleza zoológica del humano, en su paleoencéfalo. Estos impulsos se imponen por sobre la voz de la razón y de la prudencia, y la silencian. La bestia humana, aun diciéndole su razón que es mala una determinada conducta suya, persiste en ella porque satisface su apetito egoísta del presente. Este imperio del cerebro reptiliano, esta irracionalidad egoísta, en tanto que egoísta, no es traída por el hombre al 42 nacer: el niño no nace ni bueno ni malo: son las estructuras sociales, las que hacen de él un héroe, un santo o un andrajo envilecido. El individuo trae al nacer, un impulso ancestral al que yo denomino "sinchi amachaq". Este es un acto reflejo común a toda forma material, que consiste en la fuerza del sistema por tratar de conservar su integridad, y oponerse frente a todo agente que amenace contra dicha integridad; este mecanismo garantiza la conservación de la integridad del sistema. Se manifiesta en las fuerzas de enlace en los átomos y en su estructura, y también en las diversas formas de conductas reflejas de los sistemas vivientes. Por virtud de esta fuerza, en cierto nivel evolutivo –las formaciones vivientes–, el sistema subordina al medio a su auto-preservación. Por eso es que el niño al nacer, toma el mundo en función a sí mismo, para conservar su integridad: lo toma al aire para respirar; las caricias de la madre, las toma con beneplácito, porque de ellas necesita para conservar su integridad bio-psíquica. Pero el innato sinchi amachaq no es egoísmo; más claro: el hombre no nace egoísta: su egoísmo surge solamente cuando el agente de la conducta, encontrándose entre dos o más posibilidades u opciones conductuales, elige libremente aquella que prioriza a su ego en relación al otro o a lo otro; es decir, elige libre y conscientemente colocarse en el centro y eje de la realidad, en una posición supraordinante con respecto a su entorno. El agente en la opción egoísta, tiende a conservar su integridad, pero optando libremente por la opción de colocarse en el centro de la existencia. Esta actitud tiene como sustrato hylético, al sinchi amachaq, pero con dos caracteres a él ajenos: 1-Es esa misma tendencia a conservarse pero que por sus efectos, afecta a la dignidad o los derechos o integridad de los demás o del entorno. 2-Supone en el agente una capacidad de elección entre una pluralidad de opciones. 43 Si el sinchi amachaq es común a todo sistema natural –es mi tesis personal–, nos preguntamos por qué es que el caimán que mata al pato del humedal no es egoísta, y sí lo es el gobernante que por clientelaje político decide convertir el humedal en terrenos de cultivo. El ego de la bestia pensante, ante una pluralidad de opciones, puede priorizar una a expensas de su entorno. Esta opción ya asume una connotación moral, porque supone una libertad de elección, que no la tiene el caimán. Al león no lo podemos calificar de inmoral cuando mata y se come a la cebra, debido a que no tiene otra opción; tampoco a quien insulta a una dama profiriendo obscenidades, obligado por una imperiosidad inconsciente de afirmar su personalidad; pero a aquél gobernante sí lo calificamos de inmoral y egoísta, porque asumimos que él fue consciente de que libremente pudo elegir otra opción que no fuera esta unilateralmente supraordinante. La explicación de esta opción egoísta es, la desatención del agente ante los supremos valores y principios morales: es el mismísimo sinchi amachaq del átomo que al irrumpir en el plano social, se abre paso cual torrente desbocado y sin control. Recuérdese que los supremos principios y valores morales, los estatuye la comunidad del hombre en sociedad, para impedir que la comunidad se deteriore y disgregue: tienen pues, un sentido y una función de carácter social; se mantienen en el espíritu colectivo de la comunidad gracias a su savia vital que son las necesidades colectivas de la comunidad. El individuo en sociedad, a diferencia del león, está obligado a sujetar su sinchi amachaq a esas pautas societarias. La causa son los valores morales y principios morales, y que son de naturaleza social. La sociedad los estatuye bajo el supuesto de que ante el hombre y solamente ante el hombre, cada formación en la totalidad de la existencia, tiene su valía y/o derecho a su integridad de una forma autónoma: no solamente cada 44 individuo de la especie homo sapiens, sino todas y cada una de las otras entidades del mundo "real" (por ejemplo, cada electrón, cada ecosistema, cada código genético). Parto del fundamento último: la integridad del agente moral, y la integridad de cada una de las entidades de su entorno, deben de ser compatibles dentro de la unitaria armonía del Cosmos. Esto es el fundamento metafísico de lo siguiente: la pluralidad de opciones, así como la capacidad de autodeterminarse ante ellas, es lo que les confiere valía a todas y cada una de las formaciones del entorno del hombre, y es también lo que determina que el sinchi amachaq asuma una connotación moral. El código genético del pato del humedal, no vale para el caimán predador, pero sí "vale" ante un ente que puede elegir entre extinguirlo o no. El león, aunque tuviera juicio y capacidad de elección, no podría elegir entre matar y no matar: está condenado a matar; por lo tanto, la cebra, ante este predador, no tiene valía: no es nada, y no porque el león no pueda reconocerla, sino que, en relación al león, ontológicamente, dicha supuesta valía no existe. Por el contrario, en el caso del homínido pensante, su entorno sí tiene valía autónoma; y este homínido puede elegir entre respetarla o no: puede elegir entre una pluralidad de opciones y sigue existiendo como individuo; más claro: no está condenado a ser egoísta, para subsistir: su sinchi amachaq no está condenado a "egolatrizarse" o "inmoralizarse". Esta diferencia la impone la misma realidad: lo que en el león tiene carácter de necesidad (la categoría modal de la necesidad o forzosidad), en el cordado pensante maduro y normal tiene un carácter de libertad: frente al apremio de su sinchi amachak de ampliar su frontera agrícola, el hombre elige una entre varias opciones: destruir un ecosistema 45 convirtiéndolo en sembríos, irrigar una pampa eriaza, planificarse demográficamente, cambiar de hábitos alimenticios, buscar otros recursos alternativos de subsistencia...al fin, él elige y decide con más o menos libertad según sea su nivel evolutivo, pero al fin, con libertad. En consecuencia, la valía autónoma de cada entidad del Universo, tiene un carácter referencial y relacional: es valía solamente en relación a una conciencia axiológica o valorante. El pato silvestre tiene una valía intrínseca solamente ante una conciencia libre y valorante; ante el predador natural no es valía, dado que éste reacciona motivado por la forzosidad o necesidad de una regularidad nómica de la naturaleza. Por el contrario, ante el cordado pensante, ese pato sí tiene valía, aun cuando el cordado esté envilecido; y la tiene, dado que este cordado no está condenado a colocarse en una posición antagónica y excluyente con respecto al palmípedo para poder subsistir, como sí es el caso de su predador natural. Esta peculiaridad del cordado pensante, el no estar subyugado por la "necesidad", es, creo yo, uno de los pilares en los que se sustentan los elevados valores y principios morales: es lo que les da sentido. Me pregunto por qué es tan importante la irracionalidad egoísta que caracteriza a la especie homo sapiens –acentuada en el envilecido hombre post-moderno–. La respuesta es, que dicha irracionalidad es el fundamento de la configuración de toda la personalidad del sujeto, así como de su perfil conductual y de su escala axiológica. Lejos de ser una cualidad provinciana en su mundo interior, dicha irracionalidad configura todo el lado práctico de su vida espiritual. Esto significa que la irracionalidad egoísta da explicación de todo el perfil moralmente negativo del sujeto. Es allí donde debemos 46 buscar la explicación de la devastación antrópica de la biósfera. La devastación antrópica de la biósfera, la expansión desbocada del crecimiento demográfico, y también esa dimensión confrontacional que siempre acompañó al hombre en sociedad (guerras y conflictos sociales y domésticos, marginación social, y demás problemas sociales...) todo eso es obra del propio hombre; es la consecuencia de la pugna de un ego evolutivamente débil, irracional y convenido, afanoso por imponer su imperio. No estoy afirmando con esto, que todo hombre es pervertido; ciertamente, hay y ha habido hombres virtuosos; es más: hay y han existido conductas altruistas y de desprendimiento. Lo que sucede es que la irracionalidad egoísta es una dimensión necesariamente constitutiva de la estructura ontológica del cordado pensante: es una necesaria fase del desarrollo del sinchi amachak una vez que el desarrollo encefálico le otorga la posibilidad de auto-determinarse entre varias opciones. Ciertamente, es el medio social el que influye para que dicha dimensión ejerza un dominio o imperio mayor o menor sobre el perfil de la personalidad de cada individuo. Ni aun los sacrificados luchadores sociales están exentos de esta susodicha dimensión: el luchador social lucha con arrojo, desprendimiento y sacrificio por su clase, por su etnia, por su país...: de acuerdo; pero este desprendimiento está condicionado por el hecho de ser él mismo, parte de ese contexto; por eso es que ese desprendimiento abnegado no va más allá del ámbito o universo por el cual lucha y del que él forma parte; en el fondo, es un egoísmo ampliado. Una comunidad lucha contra la conducta anti-ecologista de una empresa minera: en el fondo, lucha por proteger su salud: siempre una lucha interesada, convenida, utilitaria, restringida a su ego. Hay también el que no es luchador ni santo ni héroe, 47 pero que no le hace daño a nadie; cuidado: no le hace daño a nadie y es bonachón mientras no estén en juego sus conveniencias mezquinas; cuando las circunstancias lo ponen en la disyuntiva de elegir excluyentemente entre ó sus mezquinas conveniencias ó la entrega generosa y sacrificada por lo otro asumiendo una posición desventajosa frente a lo otro, se le cae la máscara y se muestra el lobo que lleva por dentro: su irracionalidad egoísta está presente en él, solamente que en el modo de la "posibilidad". En toda esta abigarrada complejidad de la naturaleza humana, lo cierto es que, vista la especie en su conjunto, lo dominante en ella es esa dimensión constitutiva de la irracionalidad egoísta. Y, visto el humano como especie, la resultante de esta barbarie es inocultable: guerras, drogadicción, narcotráfico, pornografía infantil, destrucción complaciente de su medio ambiente. Siendo el humano el único causante de esta inocultable barbarie, ésta por sí sola denuncia la irracionalidad egoísta, exclusiva en el humano. La paradojal peculiaridad de esta nefasta bestia pensante consiste, en que, por una parte, se encuentra en la cúspide de la escala evolutiva: como sabemos, ostenta en lo racional, un ramillete de peculiaridades, evolutivamente superiores a las virtudes del animal: todo esto, en el flanco teórico-racional. Por otra parte, contrastan estas excelsitudes con el envilecimiento que acusa en el lado práctico-valorativo del espíritu. La explicación es que, para desarrollar el lado teórico-racional del espíritu o la vida intelectual, no se precisa desprenderse de su egoísmo: el hombre puede desarrollar ciencia y tecnología deslumbrantes, sin necesitar dejar de ser egoísta y moralmente envilecido. Por el contrario, lo extraordinariamente difícil es, dejar de ser irracionalmente egoísta: dejar de serlo es, pasarse a sus antípodas: dejar de situar su ego en el supraordinante 48 centro de la existencia, efectuar un viraje revolucionario en esa mirada narcisista e introspectiva, y elevarla hacia los supremos valores y principios morales: ello implica deleitarse con admirar y respetar la valía de lo ajeno al ego, de una manera desinteresada: ser el enamorado y contemplador desinteresado de lo que vale. Este viraje revolucionario, el único realmente dignificante, es lo que en dos millones de años no ha podido ni querido efectuar la bestia pensante: es su debilidad evolutiva: su incapacidad para auto-dignificarse. Siempre se ha solido atribuir al cordado pensante, "superioridad" con respecto a los animales: desde el Génesis hasta la fenomenología husserliana y el marxismo, ha existido una tendencia a idealizarlo: se idealiza algo, cuando solamente se ven sus virtudes y se las exagera, sin advertir sus defectos. Reconozco que en algún respecto el hombre es superior a los animales, pero se trata solamente de una superioridad evolutiva, como que el cuy es superior a la estrella de mar por hallarse en un nivel superior de organización y de "riqueza en ser" como dice la ontología. Es diferente la superioridad axiológica. En el plano axiológico, hacemos abstracción de la escala evolutiva, y evaluamos quién vale más: el hombre o el animal. En este plano, lo que importa es la significación que la especie tiene dentro del contexto de la armonía universal del Cosmos. ¿A quién sirven los adelantos racionales y tecnológicos del hombre?: al hombre mismo: no trasciende su importancia más allá de la especie; muy por el contrario, esos adelantos se han dado a expensas de la perturbación y degradación del medio natural, y han sido motivados por el apetito irracional de complacer a su ego; si evaluamos la valía del hombre en términos comparativos, lo que cuenta no puede ser lo que el hombre ha hecho para beneficiarse a sí mismo como especie: lo que cuenta es lo que el hombre ha hecho con relación a su alteridad: sólo ha sido un parásito consumista que 49 va dejando tras de sí mismo, una secuela de devastación inmisericorde. En todo lugar y tiempo donde el humano ha estado presente, su irracionalidad lo ha llevado a trastornar su entorno natural y social: pero trastornarlo con un envilecimiento que no está a la altura de un ser racional: es el hombre, el único ser en el Universo conocido, que destruye su propio medio ambiente; es el único ser que mata por el placer y con el placer de matar. En consecuencia, ya no desde el punto de vista evolutivo, sino desde el punto de vista de la significación de su presencia en el Universo, el hombre vale menos que el protozoario; su sola irrupción expansiva, prepotente y brutal en el Universo es un estigma porque su conducta siendo irracional no armoniza con la naturaleza de un ente racional, y es claudicante. La conversión del sinchi amachaq en perversión egoísta, fue un proceso lento y progresivo, que se agudizaba a medida que la comunidad humana iba consolidando sus principios morales y se iba consolidando la conciencia individual de cada uno de los miembros del clan. Matar, conquistar pueblos y someterlos, robar mujeres, usurpar para complacer al ego, siguió dándose; pero estas conductas, paulatinamente se han ido tornando "egoístas" en la medida en que el agente ha ido asumiendo conciencia de que eligió libremente esa opción entre otras posibles. Considero que la estructura social no es la causante de que el sinchi amachaq asuma un cariz egoísta; ni siquiera es siempre un catalizador: es solamente un acompañante concomitante de un torrente indetenible de irracionalidad presentista, y que al abrirse paso, sus aguas van cambiando de color según sea el color del lecho rocoso que erosionen. Ese impulso irrumpe desembocado con carácter de forzosidad. En la sociedad gentilicia se producían agresiones y abusos, y no le echemos la 50 culpa a la sociedad: era el sinchi amachaq que se abría paso a través de la sociedad. En consecuencia, cuando digo que el niño no nace egoísta sino con su sinchi amachaq, y que luego en la sociedad se hace egoísta, no la culpo a la sociedad, toda vez que ésta no representa un advenimiento accidental en el hombre: éste, o vive en sociedad, o no es hombre; no es pues la sociedad la causante: el sinchi amachaq se abre paso a través del hombreen-sociedad, como se abre paso la savia a través de las fases del desarrollo de la planta; la causa de la "egoistización" del sinchi amachaq hay que buscarla más bien creo yo, en la dinámica interna de la evolución neuro-psíquica del homínido. 1 Pero si bien la organización social no es la causante del egoísmo, puede eliminarlo; por ejemplo, la comunidad religiosa de los esenios; o también puede amenguarlo, ampliando su radio de acción: es decir, el egoísta es fraterno para con el compañero comunero, aunque sigue siendo egoísta para con el extraño a la comunidad: es el caso del clan primitivo, las comunidades nativas y la comunidad del ayllu incaico. Fuera de los límites de la comunidad, es el imperio del sinchi amachaq envilecido que se abre paso: el comunero o el miembro del clan, es egoísta para con el extraño; empero, dentro de la comunidad, la organización social ha logrado gobernar y subordinar este impulso. En las manadas de mamíferos superiores se suele advertir esta coadyuvancia intestina, como la que se da entre las leonas cuando cazan en equipo, lo cual pone en evidencia el sustrato evolutivo de esa vida interna de aquél tipo de comunidad humana. 1 Véase mi trabajo intitulado "Hacia los fundamentos ético-antropológicos y metafísicos de la catástrofe medio-ambiental". Lima, 2019. 51 La organización social puede también envilecer absolutamente al sinchi amachaq: mediante su tecnología o su demografía mal controladas, o su dirigencia egoísta, puede determinar la cosificación de las relaciones del hombre para con su entorno. Y entonces tenemos que aquél impulso no solamente se envilece por ingresar al ámbito de la autodeterminación, sino que, además, es subordinado a la capacidad racional para expandirse en un egoísmo colectivo o comunitario. Ese sinchi amachaq, se repotencia e institucionaliza, expresándose en el caudillismo, el estado explotador, el capital, los grupos de poder económico y político, las instituciones sociales. Entonces, ese sinchi amachaq se capitaliza: se concentra en los poderes hegemónicos que dirigen los destinos de la sociedad; el impulso va acompañado de la injusticia, el abuso y la discriminación (las estructuras sociales de sojuzgamiento son ejemplos de esta barbarie). 2 El error que encuentro en la tesis del desarrollo sostenible es, que ofrece pautas o directivas, pero que premeditadamente descuida el perfil ontológico del factor humano o sujeto que ha de implementar dichas directivas: con ello descuida la viabilidad de su aplicación. Aquél que aplique esas pautas, tiene que internalizarlas, y para ello tiene que estar debidamente concientizado con respecto a su ubicación dentro del universo; también con respecto al sentido de su presencia en el Universo, y de su rol o papel que le toca desempeñar con respecto a su entorno; pero sobre todo, debe de haberse espiritualizado, lo cual es admirar y respetar desinteresadamente Es el caso que el hombre moralmente envilecido, no tiene este nivel de conciencia, porque no levanta 2 Consúltese mi trabajo "Hacia los fundamentos ético-antropológicos y metafísicos de la catástrofe medio-ambiental", Lima, 2019. 52 su mirada de sí mismo, y lo que es peor, si es adulto, no va a poder levantarla porque así como ha sido formado o deformado, así se queda. Una comunidad constituida o aun dirigida por hombres moralmente envilecidos, no va a tener reservas morales para aplicar el "desarrollo sostenible". El hombre envilecido, las siente esas normas, como antagónicas con sus apetitos zoológicos. Más fuerte que las normas o pautas, es el imperio de su apetito animal, porque valores supremos que trascienden la mezquindad egoísta del ego, éste es el rizoma que gobierna toda su personalidad. Inclusive hay un efecto multiplicador, porque este hombre envilecido, cuando tiene poder político, condena a sus subordinados a la ignorancia y/o no les da alternativas en el manejo de recursos. Para aplicar el desarrollo sostenible, hay que sentir desinteresado respeto por la dignidad del alter ego no conocido –y a quien los cristianos le denominan "el prójimo"–, respeto por las generaciones futuras, también por la naturaleza, por su valía intrínseca; también hay que ejercer el control demográfico...Todo esto implica respeto desinteresado, una racionalidad que lo controle y gobierne al sinchi amachak alojado en el paleoencéfalo, capacidad de auto-dominio, despojo de todo móvil utilitario ante el entorno, y sí en cambio, contemplación enamorada y desinteresada de las entidades del entorno por lo que valen por sí mismas. Esto no es sino la espiritualización del hombre. Sí: solamente un hombre espiritualizado puede internalizar las pautas del desarrollo sostenible. El hombre envilecido, para cambiar así de actitud, tendría que levantar su introspectiva mirada, ensimismada en su propio ego y avocada a la auto-complacencia, y levantarla efectuando un viraje revolucionario para posarla en el alter ego (el humano y el no-humano): esto es respetar los elevados 53 principios morales y valores; es también la contemplación enamorada y desinteresada, de la valía intrínseca del mencionado alter ego, sin condicionarla a la conveniencia egoísta y utilitaria. 54 4. El paradigma de la educación ambiental tiene un sesgo antropocéntrico La Agenda 21 (2000) declara en su Preámbulo: si se integran las preocupaciones relativas al medio ambiente y al desarrollo y si se les presta más atención, se podrán satisfacer las necesidades básicas, elevar el nivel de vida de todos, conseguir una mejor protección y gestión de los ecosistemas y lograr un futuro más seguro y más próspero" (p. 3: 1.1) Como se hecha de ver por la declaración susodicha, los ecosistemas son interesantes, pero solamente por su utilidad para el hombre: tienen sentido solamente en función al hombre: es una forma de instrumentalizar la naturaleza como un simple medio al servicio del hombre. Por su parte, Róger Martínez (2010) la ve a la naturaleza como un bien para el disfrute del hombre. Escribe: En la orientación hacia valores, la ética ambiental se basa en el principio de solidaridad al concebir al planeta como el espacio geográfico donde los seres humanos debieran compartir y disfrutar sus bienes, mediante el manejo sustentable de los bienes naturales. Uno de los aspectos que identifican a la educación ambiental es su orientación hacia los valores, o la inclusión de una ética de las relaciones entre el ser humano y su ambiente, y la consideración de éste como un bien por preservar (p. 107). María Novo (2009) muestra la perspectiva antropocéntrica de la educación ambiental. Escribe: 55 Encontramos así, en nuestros días, distintas propuestas o modalidades educativas que, bajo uno u otro nombre, tienen ese denominador común: giran en torno a la persona y a sus relaciones con otras personas o grupos: la educación para los derechos humanos, para la igualdad de género ... (p. 201). La visión ecocéntrica o biocéntrica se opone al antropocentrismo, en tanto que expresa la preocupación por mejorar la vida de los ecosistemas. Su eje referencial se apoya en una concepción filosófica que, en lugar de considerar al hombre como dominador o dueño de la naturaleza, lo considera como parte de la misma (Novo, 2009, p. 202). Al ser humano se le ve como ecodependiente, y su principio de identidad incluye a su entorno. El ser humano comparte una comunidad de intereses con todas las entidades del orbe, y en tal sentido, la comunidad ética debe ser ampliada hacia todos los seres vivientes y hacia todo el medio natural (Leopold, 2000, p. 26). La educación ambiental, ni en su ideario ni en los hechos, jamás asumió una posición no-antropocéntrica. El maestro ambientalista le da a su educando una formación estrecha toda vez que es de corte antropocéntrico: no contaminar, ahorrar los recursos, reciclar, arborizar, cómo articular el proyecto ambiental; pero todo eso, constituyen un recetario tendente a preservar la existencia saludable del hombre; mejor dicho: el medio ambiente no debe ser degradado, pero para que sirva al hombre: el ambiente natural es instrumentalizado como medio subordinado a un télos, cual es el hombre. Se evidencia esta orientación aun en el lenguaje empleado por sus ideólogos: mientras que Francisco de Asís exclamaba "hermana agua", estos educadores le llaman al agua y a la energía, "recursos". Por ejemplo: el informe Framework for the UNEDESD International Implementation Scheme (Unesco, 2006), señala quince campos diferentes en los cuales debería ser incorporada 56 la educación para el desarrollo sostenible. Entre esos campos, señala los "recursos": (agua, energía, agricultura, biodiversidad). Si el agua y el aire son "recursos", ello significa que el educador no los toma por su valía intrínseca, sino por su utilidad para el desarrollo humano; y de hecho, aquello que no es "recurso", como por ejemplo, las "malas hierbas", la naturalidad de un paisaje, en tanto que no le descubramos alguna utilidad práctica para la vida humana, no vale; por lo tanto, no tiene sentido preservarlo. Ahora bien: tomar una formación como un recurso, es tomarla como un medio al servicio del hombre; esto supone una concepción jerarquizada de la realidad ontológica que lo estatuye al hombre como télos del mundo. Esta visión antropocéntrica se refleja en la práctica: el hombre, haciendo uso de su tecnología, se irroga el derecho de modificar y humanizar el mundo natural a la medida de sus intereses: desvío de ríos, unión de mares. La práctica derivada de esta concepción es peligrosamente anti-conservacionista porque no interesa la extinción, no solamente de aquello que niega la vida humana (virus patógenos, asteroides...), sino de todo aquello en lo que el hombre de hoy no le haya hallado utilidad para sí mismo. Así, el hombre subordina al mundo no solamente a su mezquindad, sino a su capacidad cognitiva del presente: se irroga, en consecuencia, el derecho de ser él quien decide qué formación natural debe prevalecer, y qué formación natural debe desaparecer y extinguirse. Esta monstruosidad refleja la soberbia humana, la soberbia insolente de un ignorante advenedizo que, no bien llegado, se irroga el derecho de decidir sobre aquello que le ha precedido en la existencia, de revertir la relación de dependencia entre su ego y su alteridad. Se hecha de ver, que es esta concepción la que domina las exhortaciones contenidas en el paradigma de la educación 57 ambiental. Por ejemplo, José Antonio Caride y Pablo Ángel Meira (2001) expresan: los recorridos de la educación ambiental convergen en el desarrollo humano, tratando de integrar sus propuestas en el amplio escenario que dibuja la globalización de los problemas ambientales», lo que hace de ella una educación atenta a las «transformaciones y cambios sociales que permitan hacer frente, desde la reflexión y la práctica, a desafíos que emergen con la complejidad ambiental (p. 184). En este sentido, discrepo del planteamiento de María Novo (2009), según la cual la educación ambiental siempre fue noantropocéntrica. Declara: "los educadores ambientales fueron alumbrando y extendiendo siempre desde un empeño compartido: educar para el arte de vivir en armonía con la naturaleza y de distribuir de forma justa los recursos entre todos los seres humanos". (p. 203). Vivir en armonía con la naturaleza, no es lo mismo que respetarla y amarla; "vivir en armonía con la naturaleza", no es excluyente de la desenfrenada expansión antrópica; y distribuirse los recursos igualitariamente, no dice nada a favor del no-antropocentrismo, pues los "recursos", son las entidades naturales instrumentalizadas al servicio del hombre. 58 5. El paradigma de la educación ambiental elude la concientización etiológica La problemática ambiental en su esencia, es de carácter social. Quiero explicarme por qué: En primer lugar, la problemática ambiental siempre la produjo el hombre. Es cierto que antes del advenimiento de la especie humana, la propia naturaleza produjo grandes catástrofes; pero es inocultable el factor humano en la degradación del medio ambiente. Además, si hablamos de medio, ese medio lo es para alguien, que es el hombre. Pero el poder devastador del hombre, está en función de dos variables: el antropocentrismo, y el descontrol de su irracionalidad egoísta y presentista; esta irracionalidad egoísta es la que explica la expansión demográfica no-controlada, y el uso devastador del avance tecnológico. Mas estas dos variables se dan no solamente a nivel individual, sino a nivel de los grupos humanos: desde el clan de la comunidad gentilicia hasta la comunidad nativa contemporánea. Las comunidades primitivas de ayer y de hoy, es verdad, también destruyen su medio ambiente; –así, la colonización maorí en Nueva Zelanda durante los siglos XIV Y XV, extinguió a los moas, al harpagornis moorei, al cnemiornis gracilis, al chenonetta finschi y otras especies...–. Empero, no lo hacen en una proporción devastadora, porque no han sido absorbidas por el modo capitalista; y esto a su vez se debe a que el medio geográfico de esas comunidades determina o determinó que dichas comunidades no necesitaran acumular riqueza para ser felices. Las causas existen, en potencia, en esas comunidades, solamente que no se dan las condiciones para que 59 la posibilidad se haga realidad, cual es la devastación del medio ambiente. Ese egocentrismo y esa irracionalidad, asumen proporciones devastadoras del ambiente natural, bajo el imperio de las necesidades humano-sociales. Así, durante la Edad Media europea se destruían los bosques ante el crecimiento de las ciudades, el auge de la navegación, del comercio, la agricultura...Insisto en que estas necesidades lo son siempre de grupos humanos. Pero la satisfacción de esas necesidades está regulada por una organización social, aun en el clan de la comunidad gentilicia. No es el individuo sino aquellas necesidades sociales y esa organización social, las que determinan la suerte que va a correr el medio natural; es que lo que ocasiona el individuo es insignificante; los cambios que ocasiona el grupo, en atención a sus necesidades sociales, sí son sensibles; así, los clanes de la comunidad gentilicia cazaban caballos y mamuts, no en función al respeto por la naturaleza ni por la conservación del recurso, sino a la medida de las necesidades de la horda. En el caso de las devastaciones sensibles del medio natural, el poder de decisión de ello no estuvo en el individuo aislado, sino en la organización social, por ser permisiva y no ejercer un control racional y no-antropocéntrico en el manejo del medio ambiente. Claro, esto es expresión de la irracionalidad y del antropocentrismo (por ejemplo, la cacería indiscriminada del rinoceronte). La llamada "educación ambiental", elude la "concientización etiológica". Esta consiste en un proceso para lograr que el educando asuma una posición crítica con respecto a la autoría y responsabilidad políticas en la problemática ambiental, que 60 identifique a los responsables políticos mundiales y locales de la barbarie que estamos viviendo, y que axiológicamente sienta un repudio frente a la barbarie y el ecocidio por el que está atravesando la especie humana. Concientizar al educando, significa hacerlo descender hasta las más profundas causas que explican el desajuste del hombre con su medio natural, de hoy y de todos los tiempos. Esto implica objetividad, transparencia, sinceramiento; para esto es preciso desnudar al ser humano del maquillaje de los eufemismos, y verlo en toda su brutal y cruda indigencia moral. Hay que expresar esta indigencia sin eufemismos. Con esa concientización etiológica se logra que el educando y también el maestro, visualicen la problemática ambiental en sus causas, principalmente las más profundas: esto quiere decir, explicar la problemática ambiental; la explicación tiene la virtud de permitirnos ver la relación genética y necesaria entre variable (s) independiente (s) y variable(s) dependiente(s). Comprender la necesidad de esta relación genética, es un paso obligado para poder controlar la variable dependiente; en nuestro caso, la problemática ambiental. La "educación ambiental", elude hacer concientización etiológica, y por eso se queda en la superficie de la problemática. Es como si en el caso el tratamiento de un paciente afectado de una invasión viral, nos limitáramos a recomendarle que se lave las manos antes de comer, que no deje el cepillo de dientes, que deyecte a sus horas...pero sin atacar la raíz del problema, que es la invasión viral. Quedándose en la superficie de la problemática, tal "educación" es estéril para promover la definitiva solución de la problemática ambiental. 61 Esta es una de las causas de la inoperancia del paradigma de la "educación ambiental" que analizo: reúsa fomentar en el educando, la identificación de las profundas causas de la problemática: se limita a instruir sobre el ecológico manejo de recursos y residuos. La "Agenda 21", en su capítulo 36.4: punto d), señala entre los objetivos de la educación ambiental: "Promover la integración de conceptos ecológicos y el desarrollo, incluida la demografía, en todos los programas de enseñanza, en particular el análisis de las causas de los principales problemas ambientales y de desarrollo en un contexto social (...)" Pues bien: analizar las causas, nos lleva a trabar contacto con las profundas contradicciones insertas en la estructura social y en la vida del hombre en sociedad. Ello a su vez nos conduciría a asumir una evaluación axiológica y juicios valorativos de esas profundas causas. Esto es lo que no programan los gobiernos en sus países, ni lo efectúan los educadores ambientalistas: aquéllos porque no les conviene ser descubiertos en sus bajas ambiciones, y éstos, porque no están capacitados y porque la autoridad no les permite cuestionar al statu quo del sistema político. Son ilustrativas las prescripciones dadas por el Ministerio de Ambiente y Desarrollo Sostenible de Colombia: esta entidad, puntualiza como "objetivo de la educación ambiental": "Formación integral y sistémica de ciudadanos colombianos para conocer, ser y actuar coherentemente con el desarrollo sostenible": ni una palabra con respecto a las causas profundas. En consecuencia, aquélla directiva de la Agenda 21, no pasa de ser un sueño. La concientización etiológica, ¿es la fase final del camino para resolver el problema ambiental? Considero que no, pues ella ha de dar paso a la intervención sobre esas causas profundas. El fundamento de esto está en que la teoría es 62 indisociable de la práctica: la práctica se ha de nutrir de la teoría, y ésta, si es que no se concreta en realizaciones prácticas, es un despilfarro inútil de energía. Esta obstinada renuencia de los educadores es oscurantista, exculpatoria y cómplice: oscurantista, porque ofrece una imagen deformada de la problemática ambiental: parte del supuesto tácito, de que la problemática ambiental se debe a los malos hábitos del humano, que hay que cambiar, pero tomado ese humano en abstracto, sin considerarlo un producto de las estructuras sociales. Por eso cree que el problema se resuelve mediante un cambio de mentalidad, conseguido en sembrar arbolitos y manejar los residuos. No incluir la consideración de las estructuras sociales en el proceso concientizador, es una manera simplista, superficial y sesgada de enfocar la problemática ambiental. Lo social es una dimensión constitutiva de la constitución ontológica de la naturaleza humana, y no puede ser obviada al tratar de explicar la problemática del humano. Y dije también que es una posición exculpatoria y cómplice; me explico: en tanto que los maestros concientizan en lo que hay que construir, para que eso dé sus frutos dentro de aquí a unas cuantas generaciones, los políticos directa o indirectamente promueven o permiten el colapso dantesco e irreversible del planeta. Es decir: mientras que los buenos sientan las bases para la futura construcción, los malos ya se les adelantaron, destruyéndolo todo, destruyendo las bases de la construcción. Curiosamente, en el trayecto de la vida sobre el planeta, siempre la violencia del que destruye cuenta con mayores fuerzas que la mansedumbre y la paz, y se le impone; el predador siempre se impone sobre su presa, porque logra doblegarla debido a que la aventaja en recursos. Se da lo mismo 63 en el caso del homínido pensante: aquél que destruye la naturaleza, siempre es más poderoso que aquél que opta por las cruzadas de reforestación y la preparación de compostages: en un día puede destruir lo que a la naturaleza le ha costado miles de años en producir; el suelo que el campesino de varias generaciones tardó décadas en constituir, los agroquímicos, los poderosos equipos y el urbanismo logran degradarlo y destruirlo en unos pocos años. El que destruye es el político o autoridad que, premunido de su poder, firma los contratos fraudulentos de concesión, vendiendo las selvas vírgenes a las compañías petroleras o madereras a cambio de sobornos; es el alcalde que destruye áreas verdes para atender a concesiones fraudulentas o ambiciones electorales, o bien, es la transnacional que, dotada de una poderosa tecnología, destruye selvas y suelos para sembrar soya transgénica... Cada invento, descubrimiento o creencia, surgido en el cerebro del homínido razonante le dio un mayor poder devastador y ventaja sobre su víctima: la naturaleza; representó un mayor deterioro de la naturaleza: la lanza, el fuego, el hacha, el arco y la flecha, el poder afrodisiaco del cuerno del rinoceronte, los abrigos de piel, las llantas del látex, la motosierra, los agroquímicos, las armas nucleares, la ingeniería genética... Los que destruyen el medio ambiente, se valen de poderosos recursos, que no los tienen los "buenos" o "verdes": protección de políticos y autoridades inmorales, grandes capitales, equipos y materiales de enorme poder destructor (por ejemplo, herbicidas, barcos balleneros, factorías flotantes...). Las fuerzas del mal, esto es, los que destruyen, aventajan en recursos a los "verdes". Un ejemplo es, la Reserva Forestal de Bosawás, en Nicaragua. Desde hace años se encuentra amenazada por: el avance de la frontera agrícola, los asentamientos de "colonos" 64 que están talando el bosque, efectuando quemas y el uso de pesticidas. Las mafias madereras efectúan deforestación ilegal, con la complicidad de algunas autoridades locales. Grupos ecocidas, están traficando tierras: internados en el bosque, cercan grandes extensiones de tierra y después las venden. Las mafias madereras y los colonos invasores en el Caribe Norte, trabajan en contubernio con las instituciones del estado nicaragüense, como, por ejemplo, el Instituto Nacional Forestal, que otorga los permisos para talar la Reserva de Bosawás. También el Ejército nicaragüense está coludido en esta barbarie: los camiones salen de la Reserva cargados de madera, y al pasar frente a los tranques o retenes del Ejército nicaragüense, sus dueños pagan sobornos y pasan tranquilamente. INAFOR está al tanto de estas operaciones, pero otorga los permisos. También están coludidos con esta ecocida devastación, la Procuraduría General de la República, y el Ministerio de Ambiente y Recursos Naturales. Pero la mayor debilidad de los "verdes" es, su inconciencia: ensimismarse en tan sólo construir, cerrando los ojos ante el poder devastador de las fuerzas del mal, que los aventajan en creces. Sus escasas denuncias de mal manejo del ambiente, no logran detener el proceso devastador. Los educadores ambientalistas, ni siquiera eso hacen; peor aun, los llamados a realizar educación ambiental comunitaria estatal: son dinamizadores ambientales, dirigentes juveniles, guardabosques, guardaparques, promotores de salud, líderes de organizaciones, líderes de alguna cooperativa o comunidad...Su educación ambiental comunitaria la imparten en comunidades ya sea urbanas o rurales, en cooperativas, en juntas de regantes...Bueno, el organismo estatal les da una corta capacitación para constituirlos como "educadores". Obviamente, estas pobres gentes, sin conocimientos de los 65 fundamentos de la pedagogía, sin preparación ideológica ni preparación política independiente, están incapacitados ideológicamente para penetrar en las causas profundas de la problemática ambiental, y asimismo, para hacerle asumir al educando, un compromiso político por las transformaciones estructurales de la sociedad Y obviamente, los gobiernos no tienen interés en que se conozcan las causas profundas de la problemática ambiental. Las fuerzas del mal, son inconmensurablemente más poderosas y realistas, que lo poco que construye el educador en las conciencias; y eso, ¡a futuro! Considérese, por ejemplo, que el efecto devastador de los gases de efecto invernadero sobre el recurso hídrico, es mucho más violento y fulminante, que el efecto a largo plazo que produzca la educación por el racional uso del agua. ¡Dónde van a sembrar sus árboles los buenos, sin glaciares que alimenten los cursos de agua y las napas freáticas, con un suelo degradado y un planeta muerto!; ¿cómo podrán hacer sus compostages si la posibilidad de su propia vida estará amenazada por un medio insalubre? ¡¡ Con qué recursos, los educados del mañana podrán constituir sus zoocriaderos, si los depredadores de hoy ya les van ganando la partida extinguiendo los códigos genéticos del planeta a un ritmo apocalíptico!!!; dónde los educados del mañana harán su buen manejo forestal, si los depredadores están destruyendo las selvas y áreas naturales a un ritmo infernal!!! Si a las cúpulas de poder económico o político se les da riendas sueltas para que sigan destruyendo el planeta, de qué puede servir una educación ambiental que sólo fija sus miras en el manejo de recursos y de residuos. Se exculpa así a las cúpulas de poder económico o político. Si a las cúpulas de poder económico o político, se les da riendas sueltas para que sigan destruyendo el planeta, me pregunto: ¿será honesta una 66 educación ambiental a-política y ajena al contexto social, que sólo fija sus miras en el manejo de recursos y de residuos?: considero que no, porque guardando un silencio cómplice, es exculpatoria: exculpa a las grandes cúpulas de poder económico o político. Además: ¿Cómo puede auto-calificarse de "educación" aquello que sensibiliza solamente para ver lo bueno, pero no para advertir el peligro que representa la presencia de la negación de lo bueno?; y ¿cómo puede pensarse que esto sea la formación de un hombre íntegro? Si se pretende que la formación del educando sea integral, no se le puede formar con medias verdades, no solamente porque eso es mentirle sino porque se debilita el basamento de su praxis transformadora como hombre. Puesto que la praxis ha de estar orientada por la teoría, una teoría que le presente al educando una imagen unidimensionada del perfil del hombre en sociedad, solamente puede orientar una práctica incoherente con la realidad del hombre, y, por lo tanto, estéril. Por qué considero indispensable la concientización etiológica: porque le permite al educando, identificar al más grande ecocida, el más letal de la biósfera: las cúpulas de poder político o económico; estos son los agentes más devastadores, porque en ellos se concentran tres factores: ambición, poder (económico, político y tecnológico). Mientras que el educador ambiental está promoviendo la siembra sectorial y focalizada de arbolitos para dentro de dos generaciones, el poderoso, con su tecnología, va acabando con el planeta a un ritmo mucho más acelerado, privándolo al ambientalmente educado, de los códigos genéticos y del agua que necesitará para sembrar sus arbolitos. Yo le pregunto al educador ambiental: de qué servirá reciclar, hacer compostages o ahorrar el agua, en un planeta sin agua, muerto y sin biodiversidad; aun peor: ¿será posible hacerlo, cuando los poderes devastadores ya nos habrán ganado la partida?; porque ese es el planeta que nos están dejando las 67 cúpulas de poder: ellas les están ganando la partida a los educadores ambientalistas, porque son más veloces, directos, prácticos, operativos, y cuentan con mayor poder. ¡De qué le servirá al hombre educado sentir atracción por la biodiversidad, cuando dicha biodiversidad ya la habrán destruido las cúpulas de poder!!! Se me replicará: es que la educación ambiental se traduce en hechos en el presente: el educando, hoy mismo ha de efectuar el manejo de recursos y de residuos, a la vez que va tomando conciencia de la necesidad de hacerlo; ese educando se concientiza edificando un nuevo medio ambiente, y en esa medida, las acciones letales del devastador serán comparativamente insignificantes ante la abrumadora construcción hecha por una Humanidad sensibilizada. Yo respondería: mientras el educando construye, focalizadamente, y a paso muy lento, las cúpulas de poder, tanto por lo que hacen como por lo que permiten hacer, destruyen el planeta a un ritmo incomparablemente mayor que lo que el hombre "educado" construye; y en una escala mucho mayor, porque no hay espacio natural en el planeta que se encuentre a salvo del poder devastador de aquellas cúpulas. 3 La aludida concientización etiológica le permite al educando ser consciente de las causas de la problemática. La práctica transformadora ejercida por el hombre, tiene como sustento el conocimiento de la relación necesaria entre causa y efecto; y es 3 La cúpula gobernante en el Perú, en el decurso de un quinquenio cometió uno de los ecocidios más monstruosos de la historia: en aplicación de su PLAN REHATIC, destruyó los humedales de Pucchún en Camaná, que ocupaban una extensión de cerca de cinco mil hectáreas. Esto, aun existiendo la CONVENCIÓN RAMSAR. Y esto, con el silencio cómplice de toda la sociedad civil. 68 que sólo podremos controlar el efecto si es que conocemos su causa o causas determinantes. Bien sabemos que, en la estructura causal, la relación entre sus miembros es unidimensional: puesto que la relación no solamente se da en el tiempo, sino que se opera bajo la mediación de las condiciones, la causa no puede reflejar las características del efecto, pero sí éste necesariamente refleja las características de su causa; el efecto está en la categoría modal de la "efectividad", pero se halla encerrado en su causa en la categoría modal de la "posibilidad". Esto tiene su repercusión en el plano gnoseológico: si no somos conscientes de las profundas causas de la catástrofe ambiental en su integridad, no estaremos premunidos para remediar sus efectos. De tal manera, es impensable que el educando pueda tratar la problemática ambiental sin ser consciente de sus profundas causas. Y subrayo lo de "profundas", porque también existen causas intermedias, como, por ejemplo, los conflictos sociales, la ignorancia, la marginalidad social, la mala gestión de alguna autoridad local, la mala legislación, la tiranía de algún régimen político, un conflicto armado o un hecho de conquista sobre un pueblo vencido en armas, históricamente localizado (la conquista española en América, por ejemplo). Cuando se manipula el efecto o variable dependiente desde este nivel etiológico intermedio, la solución lograda es sólo provisional, no es definitiva; por ejemplo, el alcalde destructor de áreas verdes podría ser subrogado; pero ese hecho no garantiza que aquél que lo sustituya no vaya a cometer lo mismo y aun hechos peores. Causas profundas son las causas últimas: son las causas que explican a las causas intermedias; son las que explican por qué es que el remover un alcalde o el efectuar una reforestación local, el tomar conciencia sólo de lo que debe edificarse mas no 69 de lo malo que nos hacen, no es la solución integral al problema ecológico del hombre en el planeta. Atacando las causas intermedias, podemos lograr solamente soluciones precarias, perentorias y locales; atacando las causas últimas, estamos tratando el problema en sus raíces, y la solución perseguida es una solución radical y holística. Sólo esa visión profunda nos permitiría cambiar de metodología: en lugar de sembrar arbolitos solamente, encaminarnos a conjurar la mala raíz causante de todos los problemas ambientales. La ineptitud probada durante décadas, del paradigma vigente de la educación ambiental, para resolver de una forma radical la problemática ambiental, se explica en parte por esta estrechez y miopía de su perspectiva: el educador se preocupa por conservar en buen estado las ramas del árbol, una por una, sin tomar en cuenta que alguien está carcomiendo la base del tallo; cuando sea derribado el árbol, caerá el educador con las ramitas que tan amorosamente cuidó. De nada nos servirá el ser alguna vez eficientes en el manejo de recursos y de residuos, si las grandes cúpulas de poder económico y político por la explosión demográfica no-planificada y por la producción capitalista desordenada, ya lo habrán dejado al planeta sin agua y sin fuentes de energía: la conciencia ecológica del educando y sus buenos frutos, todo ello será imposible en un planeta muerto. Cuál es el fundamento de mi propuesta: se educa al hombre, para perfeccionarlo dentro del contexto ambiental; por lo tanto, no puede haber un hombre bien educado dentro de un entorno social y/o natural degradado. Su perfeccionamiento o realización como persona, no tiene sentido dentro de un entorno degradado. Por lo tanto, el educando, a fin de lograr su realización o plenitud, no debe de ser indiferente ante la situación de su entorno. Me baso en la íntima constitución natural y social del homínido pensante: surgió en el entorno 70 natural y a él se debe; se hizo hombre en sociedad, y de ella depende. Expongo un ejemplo: en Valencia, el señor Vicent Ripoll Català, plantea un proyecto de educación ambiental intitulado: "El huerto escolar ecológico". Como objetivos de dicho proyecto, plantea "ayudar a que los alumnos adquieran una sensibilidad para las cuestiones medioambientales". Plantea también, "promover el conocimiento del medio, sus elementos, las interrelaciones que en él se dan y también sus problemas". Se propone, además: "Capacitar a los alumnos para que puedan intervenir en la búsqueda de solución a los problemas ambientales detectados". Pues bien: cómo ejecuta el maestro ambientalista, este proyecto: en el mejor de los casos, le muestra al alumno los problemas, pero solamente de un modo superficial: les muestra la corteza del problema; por ejemplo, "en aquella parte de este humedal se construyó una antena de televisión; en aquella otra parte, secaron el humedal para ampliar el área urbana..." El proyecto que líneas arriba ofrezco como ejemplo es, al respecto, muy ilustrativo: su autor, al momento de evaluar los resultados del mismo (1.6), lo único que le interesa es, si se inició una educación ambiental sobre la base de la construcción del huerto. Es decir, aspira a hacer educación ambiental sobre la base del enfoque sectorial de un fenómeno: mutila la realidad en área y en profundidad, y selecciona así sólo un sector de la realidad: un sector desconectado de sus causas profundas, de sus contradicciones internas... Pero hay algo más: el autor de tal proyecto, pretende que así se hace educación ambiental: que esto no debe de ser solamente el inicio de la misma, sino que debe de ser la línea de toda educación ambiental en todas sus fases. 71 Yo le digo a ese educador, que esto es describir y narrar, pero no es explicar. Explicar algo, implica buscar las leyes, causas y circunstancias que dan cuenta de ese "algo", constituido como explanandum. La explicación le confiere a la gnosis, racionalidad y fundamento. Un verdadero conocimiento, es un conocimiento por causas. Mas esta búsqueda tiene un fundamento: es la interrelación o interdependencia existente entre todos los fenómenos: no hay nada aislado: cualquier formación entitativa, recibe la influencia de otras, aun hallándose en esferas entitativas heterogéneas, con inconmensurables espectros categoriales. Si sufres de leucemia, es probable que tu mal tenga relación con el "Tratado del Libre Comercio", con las leyes del desarrollo capitalista, o con los genes de la evolución de nuestro filum...El enfocar al factum aisladamente, supone una Weltanschauung que distorsiona la realidad, enfocándola como algo mutilado e inconexo; y metodológicamente, semejante enfoque sectorializado no permite analizar el factum en toda su plenitud entitativa, y arroja una visión superficial, simplista y distorsionada del mismo. La consecuencia salta a la vista: la práctica es una categoría gnoseológica que como tal, está asociada a la teoría. Si el modelo no refleja adecuadamente al referente sino de forma distorsionada, el fundamento que proporcione a la práctica ha de ser peligrosamente perturbador: conduce a la práctica, hacia un descalabro, que, por incompatibilidad entre la praxis y el referente, aquélla deviene estéril. Un enfoque sectorializado, aislante y superficial, fundamentará una práctica igualmente aislante y superficial, dado que sus objetivos no armonizan con la complejidad y trama del factum. Se corrige, no los efectos, sino sus causas. Una práctica superficial no ataca al problema en sus raíces, interviene espejismos, pero no las auténticas causas de la problemática; si conduce a soluciones, éstas son 72 efímeras. En esta visión y en esta práctica sectorializadas y antidialécticas, incurre el modelo educativo en cuestión. Ahora bien: educar es, formar en valores; esto es, sensibilizar; y para sensibilizar acerca de un producto de la acción consciente del hombre, dada la naturaleza emotiva de la conciencia valorativa, para sensibilizar sobre el daño deplorable, tenemos que hacer que el sujeto valorante condene. Pero no se condena a una especie en extinción ni a un ecosistema degradado: se condena a un humano actor, conscientemente responsable, oculto detrás de ese daño. Detrás del comerciante que genera contaminación acústica, hay un sistema social que se lo permite; pero detrás del sistema, hay la autoridad que lo defiende. ¿Qué es lo fundamental: intervenir al comerciante o intervenir a las causas ocultas que lo hacen posible? Y bien, para realizar un diagnóstico evaluativo, hay que antes, ubicar al factum dentro de una trama de interconexiones, y hurgar en las causas profundas que determinan la debacle ambiental, causas profundas que se expresan en el superficial fenómeno. Es esto precisamente, algo de lo que adolecen estos proyectos de educación ambiental: que no condenan a las voluntades ocultas: expresan un respeto exculpatorio casi sagrado frente a los mayores depredadores del planeta; dicho respeto lo expresan con su silencio cómplice. El autor del citado proyecto, propone reflexionar sobre los tipos de semillas. Yo le pregunto: ¿estamos educando al dicente, si le ocultamos que hay fuertes poderes que –por la contaminación transgénica o por la biopiratería– con el tiempo desaparecerán del planeta la semilla que estamos viendo? El autor propone reflexionar sobre la importancia del agua; pero esto supone ocultarle al educando quiénes son los primariamente causantes de la contaminación y desaparición de 73 acuíferos, así como del inminente agotamiento del recurso en el planeta. Y es que el medio ambiente, dado que está intervenido por la acción antrópica, que a su vez es resultante de determinadas relaciones sociales, no puede ser explicado en su sentido si es que no profundizamos en las fuerzas sociales que determinan su estado. Estos proyectos ambientalistas soslayan esas causas profundas que están en las estructuras sociales, y ofrecen un enfoque superficial y recortado de la realidad. Si no conocemos las fuerzas determinantes, no podremos ni condenar ni valorar. Esta es una de las causas de la esterilidad de la actual educación ambiental. Necesito recordarles a los educadores ambientalistas adheridos a este modelo, que el fenómeno es la expresión o manifestación de la naturaleza profunda de algo, que subyace oculta; ella se expresa en el fenómeno, pero está oculta en él mismo; entonces, hay que saber leer el fenómeno, a fin de conocerla. El conocimiento de uno de sus fenómenos, es solamente una aproximación hacia dicha naturaleza que, por lo demás, debe por lo menos, ser interpretada. Digo esto porque el fenómeno, al expresar la naturaleza profunda, suele presentarla distorsionada, mutilada, individualizada, como la imagen del remo sumergido, quebrado, presenta distorsionada la ley de la refracción de la luz. Así, el agua y cada semilla del biohuerto de nuestro ejemplo, expresa rasgos esenciales y explicativos profundos, anidados en las relaciones del hombre en sociedad, con su entorno natural. Las imágenes que ofrece el biohuerto, pueden mostrar una visión distorsionada y mutilada de aquellos rasgos profundos, lo cual amerita que la racionalidad de nuestro conocimiento nos exige penetrar más profundo en el conocimiento de la realidad, 74 a fin de explicar el superficial fenómeno: la imagen distorsionada ha de guiar nuestros pasos hacia la aprehensión de la genuina realidad, para verla sin distorsión. El educador de este paradigma en cuestión, debiera pensar que en cada semilla del biohuerto que le muestra al educando, está la sentencia de su extinción; que esta sentencia fue dictada por las empresas transnacionales y los políticos a ellas vendidos, los cuales imponen la contaminación transgénica y permiten la biopiratería en agravio de la biodiversidad (hacer que el niño asimile esto no es imposible: para eso están los recursos didácticos y comunicativos). En tal educador, por no hacerles sentir a sus educandos, el sentido que tiene la ambición de estos criminales, su proyecto "educativo" seguirá siendo estéril. Se educa al hombre, no para que se conforme a la situación ambiental y se adapte a ella: se le educa para que la optimice: para que optimice la relación del hombre en sociedad, con el medio natural. Empero, optimizarla implica cambiarla en sus bases íntimas, transformarla. Un hombre puramente conformista ante las estructuras sociales irracionales, no puede ser un hombre bien educado. Bueno, para cambiar aquella relación hacia algo mejor, le es preciso conocerla en la intimidad de sus contradicciones internas. Esto es el despertar de la llamada "conciencia crítica": una conciencia que penetrando más allá de las apariencias en que se nos ofrece el "fenómeno" ambiental y los discursos oficiales, descubra las profundas causas a las que aquél responde. Eso es lo que o premeditadamente no quiere fomentar, o no puede fomentar, el educador del modelo que analizo. Sus argumentos justificatorios de su renuencia son: al niño no se le puede imponer ideas: sería adoctrinarlo: hay que dejarlo en libertad para que él las descubra por su cuenta. El tal maestro no toma en consideración que lo que él hace, que es ocultar ante el 75 niño a los mayores causantes de la debacle, y absolverlos, eso es imposición por omisión: ocultarle las causas, no puede significar dejarlo en libertad: es malformarlo en la mentira de un mundo de quimeras. 5.1 Posible objeción: también educamos a los poderosos Se me podría replicar: en el paradigma de educación ambiental que manejamos, penetramos a través de lo superficial, pues incluimos la sensibilización de las cúpulas de poder económico y político. Y en efecto: la Agenda 21, en su capítulo 36.4, al plantear los "Objetivos", puntualiza: b) Crear conciencia del medio ambiente y el desarrollo en todos los sectores de la sociedad a escala mundial (...) c) Procurar facilitar el acceso a la educación sobre el medio ambiente y el desarrollo, vinculada con la educación social, desde la edad escolar hasta la edad adulta en todos los grupos de población. Yo respondo: ello consiste en convocar a certámenes, por ejemplo, "cumbres" en hoteles lujosos, en las que los poderosos asistentes redactan agendas y compromisos dizque para salvar el planeta. Dichos convocados son representantes oficiales de los gobiernos, es decir, los que efectúan las concesiones mineras, los que abren carreteras a través de zonas de reserva, los que no diseñan políticas proteccionistas en sus países para venderse a las transnacionales. Es verdad que en estas cumbres también se escucha a amas de casa y estudiantes; pero eso es solamente para aparentar democracia y pluralismo. A estas "cumbres" jamás se invita a las víctimas de la debacle, como son, por ejemplo, los dirigentes de las comunidades nativas, los dirigentes campesinos. Aquellos ilustres asistentes redactan agendas y compromisos "para salvar la Tierra" ... Pero eso es lo 76 que se viene efectuando desde hace décadas. Sus declaraciones y compromisos son un maquillaje para ocultar sus protervas intenciones hipócritas. La prueba de que todo eso es una farsa está, en que, aplicándolo estos políticos, a los hechos, no ha amenguado en lo más mínimo la magnitud de los problemas ambientales. En estos certámenes, adonde concurren las delegaciones de las cúpulas de poder, no hay ni transparencia ni sinceramiento, sino doble discurso, doble moral, hipocresía. No hay auto-crítica sino floridas promesas hechas por esta gente moralmente insolvente, hechas a sabiendas de que no tienen la menor intención de cumplirlas. Adviértase que la mayoría de estos gobernantes –representados en sus delegaciones–, les deben el cargo a grandes poderes económicos que les prestaron apoyo económico o político durante su candidatura, para hacerlos triunfar en las urnas. Obviamente, su moral y sus decisiones, están subordinadas a aquellos poderes. Detrás del gobernante, suelen estar los intereses de las transnacionales. En otros casos, lo que se oculta detrás de sus declaraciones y promesas de estas delegaciones asistentes a las cumbres es, su apetito por el poder. Me explico: cuando estos gobernantes ven que su poder peligra ante una inminente conmoción social, se ven precisados a aplicar en su país alguna medida populista, pero a costa de depredar el medio ambiente. Así sucedió en las décadas de los años „70 y „80 con el estado peruano de aquél entonces: drenó los humedales de Pucchún (cerca de cinco mil hectáreas) en el valle de Camaná, para otorgarles tierras de cultivo a los campesinos sin tierra; y sus delegaciones ante las cumbres internacionales siempre ocultaron este ecocidio. Lo que es peor: los organismos internacionales no han tomado ninguna medida punitiva, y es posible que la Convención RAMSAR ni siquiera se haya enterado de lo sucedido en Perú. Las delegaciones de Perú que acuden a las cumbres internacionales medio-ambientales han suscrito y siguen 77 suscribiendo promesas que nunca tuvieron la menor intención de cumplir. Otro ejemplo: las delegaciones de Indonesia, firman compromisos y agendas ambientalistas en estas cumbres internacionales. Sin embargo, en Borneo, el hábitat del orangután está siendo convertido en tierras de labranza para cultivar palma aceitera; los comerciantes matan a la madre, y capturan a la cría para exportarla, amenazándose con la extinción de esta especie. Además, se produce la prostitución de orangutanes: a los orangutanes hembras las depilan, les pintan los labios, y las sujetan con cadenas, para deleite sexual de los clientes: los obreros de las empresas de palma aceitera. Todo esto, ante el silencio complaciente de los gobernantes indonesios. Estos personajes o delegaciones acuden a estas cumbres, no a purificarse espiritualmente de sus fechorías, sino a mentir. Los empresarios firman convenios con las autoridades políticas, asumiendo compromisos, que son conscientes que no tienen la intención de cumplirlos. En la Republica Dominicana, por ejemplo, la Red Nacional de Apoyo Empresarial a la Protección Ambiental (RENAEPA), firmó, en el 2,010, un Convenio con el Ministro de Medioambiente y Recursos Naturales, para apoyar la conservación del medio ambiente. Esto, aun a sabiendas de que es incontrolable la contaminación en Bajos de Haina, ya que los empresarios no pueden implementar en sus usinas nuevas tecnologías dado el elevado costo. Otro ejemplo: en la Declaración de Estocolmo (1,972), reza su principio 19: "(...) Es también esencial que los medios de comunicación de masas eviten contribuir al deterioro del medio humano y difundan, por el contrario, información de carácter educativo sobre la necesidad de protegerlo y mejorarlo (...)". 78 Empero, en los países de democracia demo-liberal de donde proceden las delegaciones firmantes de esta consigna, sus medios de comunicación, que son casi todos, empresas comerciales capitalistas, transmiten basura: propaganda comercial, chistes, fútbol, chismes, telenovelas, música alienante, entretenimiento frívolo...todo, menos educción ambiental. Los gobiernos no pueden intervenirlos, porque la legislación neoliberal les ordena obedecer la "libertad de empresa". En consecuencia, estos gobiernos firmantes, en las "cumbres", proponen y aceptan compromisos que saben que no van a poder cumplir. ¿Quién los educa a estos concurrentes y representantes, firmantes ensoberbecidos por el poder y esclavos de su ambición por el lucro y el poder? Adviértase que, educable es aquél que, reconociendo sus limitaciones en cuanto a su sensibilidad valorativa, tiene la voluntad de cambiar hacia niveles de mejoramiento axiológico de su personalidad: esto es, tiene la sincera voluntad de caminar por la senda de su perfeccionamiento, realizándose como persona; todo lo cual implica una disposición de aceptación respetuosa de la intervención del otro. Pero en estas gentes no existe ese autoreconocimiento: como políticos, sólo se explica que hayan llegado al poder ofreciendo y mintiendo, y se mantienen en el poder mintiendo; como inversionistas, el valor supremo y subordinante de su vida es, la acumulación de utilidades, riqueza y poder. El político y el inversionista ya sabe cuáles son los valores supremos hacia los que se orienta su vida; no necesita que nadie se lo diga, ni menos que lo eduque inculcándole una escala de valores: es pues, un sujeto autosuficiente y soberbio ¿Es concebible que un sujeto con semejante perfil, esté dispuesto a aceptar a alguien que lo induzca hacia otras metas? Obviamente que no. La ambición ha 79 atrofiado su conciencia como para poder internalizar valores extraños a su mezquindad. Esas cumbres convocadas por ellos mismos, por lo demás, no tienen el menor asomo de pedagógicas: son cónclaves que convocan para hacer creer a la gente ignorante y políticamente atrasada, de que ellos están interesados por salvar al planeta; lo que pretenden es ocultar o maquillar la bajeza de sus intereses subalternos como políticos o empresarios capitalistas que sólo cuidan sus conveniencias egoístas; lo que pretenden con estos cónclaves ambientalistas es ocultar ante la gente ignorante o ingenua, su absoluto desinterés e irresponsabilidad por los efectos letales de sus gestiones ecocidas y depredadoras. La mejor forma de hacerlo es, mediante sus hipócritas declaraciones o manifiestos: "Agenda 21", "La Convención de Kyoto", ...etc. Estas gentes se muestran renuentes a ser educadas por nadie, pues su soberbia no se lo permite. Aparentemente aceptan los acuerdos, pero en su fuero interno no los aceptan. Y no los aceptan, no solamente por soberbia, sino porque la posición que ocupan en el sistema social, bien sea como grandes empresarios de empresas transnacionales, o como gobernantes, moldea su personalidad y su escala de valores: no hay en ellos voluntad de cambio, y no la hay, porque así se lo impone el sistema social. Prueba de lo aquí afirmado es la realidad: a despecho de los acuerdos y promesas en las cumbres, el ritmo del deterioro ambiental efectuado por la expansión antrópica, se mantiene indetenible, por falta de voluntad política. 5.2 Objeción posible: el poder político Se me podría objetar: con qué fundamento identifico las raíces últimas de la problemática ambiental, con las cúpulas de poder. Si la irracionalidad egoísta es supuestamente, un cáncer 80 de la naturaleza humana, por qué usted se la atribuye solamente a las cúpulas: el hombre sencillo y humilde, cuando no es educado, también contamina el medio. Yo respondo: ante todo, la irracionalidad egoísta es histórica: solamente existe actuando en lo real, en condiciones reales, concretas, espacio-temporales, las cuales son siempre individuales; es como cualquier otra propiedad universal del mundo real: la libertad, la sinceridad, la ley de inercia......: existe con sustantividad ontológica, pero siendo universal, solamente se da en condiciones reales individuales y concretas: lo universal y lo individual, están dialécticamente condicionados en la realidad concreta: lo universal existe sólo en lo individual, y viceversa. En consecuencia: si por vía de la sensibilización de la conciencia humana, queremos variar la irracionalidad egoísta, no tenemos otra vía que considerarla tal como es: en su contexto social: vale decir, dentro de una determinada organización social. En tal sentido, el hombre sencillo también contamina y depreda, pero como hombre en sociedad: sea que actúe en una operación productiva, o en una operación consumista, la significación de su conducta hacia su medio está enmarcada dentro del estilo de vida de una organización social a la que se halla adscrito ese hombre. Por ejemplo, los campesinos de el Perú queman los rastrojos y los hindúes arrojan los cadáveres al sagrado río Ganges ...: eso responde a un sistema social o a un marco de creencias, a códigos morales, o coercitivos, o jurídicos propios de las respectivas comunidades. Y es que lo que cuenta es la irracionalidad egoísta en sus relaciones con el medio ambiente. Hacia esto se orienta la 81 educación ambiental: no hacia la irracionalidad egoísta sin más, pues en este caso no tendría sentido: eso no correspondería ni aun a un estudio de carácter antropológico, o de psicología social, dado que aun en un enfoque cognitivo, es imposible llegar a lo general si no se parte de lo individual. Es la manera como está organizada la sociedad, lo que impone y avala en la irracionalidad individual, cierta impronta axiológica y ciertos patrones de comportamiento: no solamente por la demanda que imponen las necesidades sociales, sino por los imperativos y tabúes que impone la idiosincrasia de su convivencia. La irracionalidad egoísta solamente existe manifestándose en sus efectos sobre lo otro. Y esa manifestación es impensable si no la condiciona la organización social. En los tiempos de la comunidad gentilicia, esa irracionalidad en su manifestación estaba condicionada por la organización social de la gens. El actuar o manifestarse de la irracionalidad del hombre sencillo y humilde a que se hizo referencia, está condicionado por la organización social a la que está adscrito. El hombre de la comunidad gentilicia depredaba al mamut ciertamente, por su bajo nivel de desarrollo social que no le permitía optar por otras alternativas de subsistencia, y por no estar adscrito a una organización o estructura social fuerte que racionalizara el fomento de recursos alternativos de subsistencia. Para que esa irracionalidad no desemboque en una barbarie de devastación, necesita educación y control (las vedas para la pesca, y otras prohibiciones, por ejemplo), pero esto solamente puede efectuarlo una organización social que racionalice la relación entre el hombre y su medio ambiente. 82 Los piratas e invasores holandeses, franceses e ingleses, que durante el siglo XVII asolaron las islas Mauricio, introdujeron perros domésticos y cerdos en las islas, lo que finalmente acabó con el dodo: no se propusieron conscientemente acabar con dicha especie: sólo eran conscientes de sus apetencias más inmediatas. Pero su irracionalidad egoísta era expresión de sistemas sociales organizados para la rapiña impúdica y la sinvergüencería (los sistemas monárquicos holandés, francés e inglés). En consecuencia, la irracionalidad sólo existe dentro de un sistema social, y sus efectos pueden explicarse solamente a la luz de dicho sistema. Por lo tanto, el hecho de que la sensibilización ambientalista del hombre, debe penetrar hasta los más profundos fundamentos de su barbarie, no significa que dicha sensibilización debe operar sobre mentales abstracciones forjadas por la humana mente racional. Y con respecto a la supuesta objeción de que incido sobre las cúpulas de poder: respondo así: yo parto de que la manejabilidad del problema ecológico, siempre fue un problema de dirección colectiva de la comunidad, y que, en los momentos álgidos del presente, asume un cariz político y de cúpula. Me explico: Toda agrupación humana se constituye persiguiendo algún o algunos fines; por ejemplo, la horda primitiva se constituía persiguiendo la defensa común y la búsqueda de la subsistencia; por lo tanto, en la agrupación subyace intención y finalidad; esta intención y este télos, le da unidad a la humana agrupación. Mas la unidad, ha de estar dialécticamente unida a la diversidad: ambas son categorías constituidas de tal forma, que en la una está su contraria. De tal manera, cada uno de los miembros de esa agrupación está afectado por esa conciencia y por ese télos; 83 esto lo hago extensivo aun a las sociedades de clases, incluida la sociedad esclavista, pues el esclavo, sin capacidad de decisión en la conducción del grupo, está afectado por la decisión unitaria. Todo esto implica que en la agrupación haya habido siempre una dirección unitaria que afecte y supraordine a todos los miembros de la misma: lo que cada individuo hace o deja de hacer, está regulado (permitido, fomentado o prohibido) por los códigos que gobiernan la agrupación a la que pertenece; y estos códigos a su vez, responden a las condiciones materiales de vida: utilizar las emanaciones de humo como medio de comunicación, verter veneno a los arroyos con fines de pesca, domesticar caballos salvajes o proveerse de algún recurso natural sin ninguna planificación, eran conductas que estaban permitidas por los códigos que regulaban la vida de la horda –o de las comunidades primitivas del presente–. En el fondo son tabúes, creencias, códigos morales..., pero que son recogidos, asumidos y regulados por aquél o aquellos que dirigen a la agrupación. Durante el siglo XVII, fue extinguido el "pájaro elefante" de Madagascar (aepyornithidae), por obra de los nativos y de los corsarios. Con respecto al león del Atlas: antes de 3,000 años antes de Cristo, ya fue extinguido en el delta del Nilo: los primitivos egipcios, al instalarse en la zona, deforestaban bosques, roturaban tierras, construían presas y ciudades, destruyendo así el hábitat del animal. En Nueva Zelanda, las moas fueron extinguidas por los cazadores maoríes hacia el año 1,500. Durante el siglo XIX, los boers de Sudáfrica, descontentos con la soberanía inglesa sobre la colonia, emprendieron su éxodo, y organizaron un plan de exterminio de los quaggas 84 (equus quagga quagga), con el fin de destinar las tierras de pasto, al ganado doméstico. Como consecuencia de esta conducta irracional, para el año 1,870 quedó extinguido el quagga de Sudáfrica. Quiero dejar sentado pues, que la inconducta ecológica que la educación ambiental pretende corregir, tiene como causa, una dirección teleológica del grupo humano, permisiva o auspiciadora de conductas individuales anti-ambientalistas. El gobierno de Sudáfrica no puede contra los cazadores furtivos del rinoceronte; pero éstos responden a la demanda por el cuerno del rinoceronte desde las poblaciones del Lejano Oriente, adictos a la medicina tradicional. Si se eliminara la demanda, se acabarían los cazadores furtivos. Luego, aquellos consumidores necesitan de una dirección que los eduque y discipline. En tal sentido, puesto que la educación ambiental sensibiliza para transformar la barbarie actual, habida cuenta de que la transformación se efectúa desde una direccionalidad teleológica y corporativa, los objetivos de una genuina educación ambiental no deberían de eludir el asumir directa o indirectamente, el control político de dicha direccionalidad consciente y colectiva que estuvo en la base de toda conducta anti-ambiental. Y es así que a medida que la comunidad progresivamente, se va haciendo consciente de su télos, es sobre esa direccionalidad, por ser colectiva, sobre la que progresivamente cae todo el peso de la responsabilidad por lo que sus individuos adscritos hacen o dejan de hacer. La educación ambiental debe ser comprometida con la problemática ambiental del presente y del futuro. No nos podemos comprometer con los cazadores maoríes del siglo XV ni con los primitivos de Madagascar del siglo XVII, como 85 manifestaciones episódicas: nuestro compromiso es para con la barbarie del presente y del futuro, que amenaza con la devastación definitiva de la biosfera y con la destrucción axiológica de la especie humana; y la amenaza común subyacente en esta barbarie, esa irracionalidad egoísta que estuvo presente en el poblador del delta del Nilo, lo está en el hombre de hoy, pero mucho más amenazante, dado el poderío político y tecnológico del homínido razonante. El compromiso de la educación comprometida, entraña voluntad de cambio para mejorar algo; el pasado no lo podemos cambiar; pero el presente y el futuro se reúsan a esta irremediabilidad del pretérito inmutable: el presente y el futuro, por principio, sí son modificables. El compromiso implica establecer responsabilidades últimas; y la voluntad de cambio tiene que atacar lo modificable, pero a través de su causa actuante que es la intencionalidad consciente. El compromiso de la educación ambiental es para acabar definitivamente con la barbarie del presente, y conjurar su inminente continuación en el futuro. Pero la susodicha barbarie es producida por la irracionalidad corporativizada y con una direccionalidad teleológica. Entonces, si hemos de plantear una direccionalidad alternativa, estudiemos antes la enfermiza de todos los tiempos. Para cambiar la mugre, nuestras medidas sólo pueden ser políticas y de corte corporativo. Entonces, hemos de buscar las causas y el sentido de la barbarie presente, en la direccionalidad corporativa del pasado: siempre fue común a la barbarie de todos los tiempos. Es entonces que, en nuestra búsqueda, hemos de tropezar con aquella direccionalidad intencional y colectiva en toda forma societaria humana, a la que me he referido. Sólo conociendo la causa común, podemos intervenirla para tratar de modificar política y corporativamente, la barbarie presente y la futura. 86 6. La subestimación de la misión social-transformadora del educando Róger Martínez (2005) recomienda que el educando debe de abordar situaciones problemáticas: abordar el estudio de problemas socio-ambientales; y esto contribuye a la edificación de nuevos contenidos cognitivos; el educando, en la medida en que trabaja en dichas problemáticas, va aprendiendo a elaborar respuestas cognitivas, afectivas y conductuales. Propone que el educando formule propuestas ante las problemáticas educativas. El mismo autor reconoce que la educación tradicional ha sido ineficaz en el cambio de actitudes y comportamientos socioambientales en el educando. La educación ambiental debe fomentar un cambio de actitudes y una participación responsable en la gestión social del medio ambiente natural, al punto que logre realizar acciones edificantes con su entorno. La educación ambiental debe estar orientada hacia el cambio actitudinal o de comportamientos de los colectivos (p. 107). Alguien propone: hacer de la E. A. una filosofía de vida, no en un sentido metafísico, sino el de una idea fuerza. Una filosofía entendida como la aplicación diaria de los principios de conservación y aprovechamiento sustentable de los recursos naturales, derivada del fuero interno de cada individuo, transmitida a manera de la técnica de bola de nieve (Sierra-Bravo, 1994). Y Arias, González y Benayas del Álamo, 2008, recomiendan que la aplicación se efectúe en todos los ámbitos de socialización de la vida diaria, y no exclusivamente en el académico (Arias, González & Benayas del Álamo, 2008). 87 Me parece que como propuesta está bien: la constitución cognitiva de la conciencia humana incluye tanto la teoría como la práctica; solamente esta última es la que evidencia un contacto directo de nuestra conciencia con el mundo exterior, que no solamente es la fuente de nuestra información, sino que es el escenario en el cual se contrastan nuestros modelos teóricos para confirmar su validez y correspondencia con su fuente real. La realización práctica de nuestros modelos teóricos, además de darles consistencia, confiere coherencia a la intervención del hombre sobre su entorno. Sin embargo: para que el educando en educación ambiental pueda participar en la gestión ambiental –lo cual me parece muy laudable y formativo–, tiene que existir la educación ambiental comunitaria, la educación ambiental informal, y la voluntad política de institucionalizarlas; debe existir dicha gestión ambiental, la cual debiera obedecer a una voluntad política. Es el caso que, en países dominados por la corrupción, la gestión ambiental oficial es casi inexistente, o no existe; y no por falta de recursos, sino porque la autoridad carece de voluntad política para implementarla. Las directivas y recomendaciones solamente se encuentran en la escritura, es decir, pintadas en el papel: en las leyes, en los códigos medio-ambientales, en las ordenanzas municipales, en las directivas de los organismos educativos y de los ministerios. Los trabajos de baja-policía que realizan los gobiernos locales, representan una obligada retribución a los vecinos por el dinero que pagan a la institución edil, conllevan un objetivo meramente utilitario y transaccional, adolecen de estrechez de perspectivas porque tienen un sesgo exclusivamente antropocéntrico y no incluyen la participación de la población en programas integrales. Y no hay voluntad política de las autoridades, porque su objetivo al ocupar el cargo es, solamente obtener provecho personal del mismo. Róger Martínez y otros autores, debieran pensar que el problema de fondo es de carácter político, y no cambiará nada en tanto la 88 estructuración básica de la sociedad tenga un sesgo favorable tan sólo a una élite política gobernante y parásita. Por lo tanto, sus propuestas carecen de una visión integral de las debilidades del hombre en sociedad, y no pasan de ser un atendible lirismo. Por eso, el mismo Róger Martínez, en un trabajo posterior, del 2010, aclara su idea, señalando que, "a fin de generar un proceso de políticas socio-ambientales, se necesita cuestionar el convencional paradigma de desarrollo proponiendo cambios estructurales por los cuales el movimiento económico respete al ciclo ecológico" (Martínez, R., 2010, p. 109). Lo que olvida nuestro autor es, que el tal cuestionamiento en tanto que es un peligro para la estabilidad del statu quo del sistema saqueador de la clase enemiga, ésta estará dispuesta a oponer la más sanguinaria resistencia en defensa de sus privilegios de clase. Por lo tanto, siendo el problema de carácter político, todo lo que propongamos, si no conlleva una propuesta política, carece de efectividad práctica para frenar la barbarie, aun a largo plazo. La educación ambiental, viénese aplicando en los diversos países desde hace más de treinta años. Los únicos logros que se han obtenido, son, dizque, la elevación del nivel de conciencia ambiental en los escolares –¡post-modernos!–. Esto no se ha hecho extensivo a la población extra-escolar: campesinos, pescadores, pastores, comerciantes, choferes, guardaparques... –con contadas excepciones como es el caso de Colombia–. Pero lo que es peor: el deterioro ambiental del planeta, continúa su marcha irreversible, independientemente del nivel de conciencia de los escolares del sistema regular: año tras año, van extinguiéndose mayor cantidad de especies, y el avance del modo capitalista, y de la actividad antrópica, va destruyendo áreas naturales, extinguiendo códigos genéticos y desapareciendo nevados. Ante el más elemental sentido común, esto significa que algo anda mal: que la educación ambiental, 89 así como se imparte, es impotente para frenar la devastación del medio ambiente: quiere esto decir que, el nivel de conciencia ambiental de los individuos racionales ambientalmente educados, no es suficiente para frenar esta barbarie destructiva. Es el caso del estado peruano: en las urbes de Perú, se aplica educación ambiental a los escolares del sistema regular: se les hace ver la consecuencia de no contaminar el medio ambiente. Pero tal aplicación es exclusivamente teórica y no es transversal. Peor aun: se les hace ver a los escolares –en una sola asignatura– la conveniencia de no contaminar su medio ambiente. No obstante, en los distritos populares, los comerciantes informales, con el aval de las autoridades políticas, producen en sus calles, contaminación acústica al ofertar sus mercaderías, y cuentan con el aval complaciente y descarado de las autoridades. Esto, debido a que el ordenamiento jurídico en Perú, es permisivo y estimulante para el delito y alentador del abuso. Aun más: la cúpula gobernante en el Perú, caracterizada por su larga trayectoria de la desprotección de la biodiversidad, permitió que el gobierno británico le robara a Perú, el código genético del caucho (Hevea brasiliensis); permitió asimismo, que los Yankees y los australianos le robaran el código genético de la alpaca: hoy en día, tanto en los Estados Unidos como en Australia, los extranjeros están criando alpacas peruanas y sometiéndolas a mejoramiento genético. Mientras tanto, en la provincia de Melgar, las alpacas de raza suri de color, están extinguiéndose ante la voracidad de los fabricantes de textiles: dado que éstos prefieren comprar lana blanca, los criadores optan por deshacerse de las alpacas suri de color, vendiéndolas de contrabando a Chile, y de allí son exportadas a Australia. La cúpula gobernante peruana y sus instituciones 90 oficiales no hace absolutamente nada por impedir la inminente extinción de la alpaca suri de colores. Esto nos mueve a reflexión: aunque el criador de alpacas tuviera educación ambiental y se sintiera identificado con la biodiversidad de su suelo natal (logro utópico que ni lejanamente le interesa al estado ni al paradigma educativo al que aludo), nada podría hacer este criador ante el sistema mercantilista que se le impone, y ante la estructura estatal que, aun en el caso de que estuviera educado, no le da alternativas de desarrollo. Supongamos (hagámonos la ilusión) de que el criador de Nuñoa en la provincia de Melgar, hubiera recibido educación ambiental –tal como la que imparte el paradigma educativo en cuestión–: supongamos que estuviera apasionado por la conservación de las razas de alpacas de color: el industrial textil le compra únicamente lana blanca. En consecuencia, los hatos de alpacas de color, devienen inútiles, por su escaso valor comercial, y se constituyen en un estorbo para la crianza de alpacas suri blancas. De qué le serviría al criador su educación ambiental comunitaria de corte contemplativo, teórico, como la que se está impartiendo –caso de que la tuviera–, si la clase gobernante no le da alternativas; de qué le serviría si, además, no tiene capacidad organizativa. La clase gobernante no hace nada por frenar la extinción de las alpacas de color. Entretanto, Australia tuvo programado, para el 2,015, una vez que con mejoramientos genéticos hubiera logrado suficiente finura de la fibra de alpaca, salir al mercado internacional, con sus tejidos de alpaca peruana. Proyectos similares tienen los Estados Unidos, donde ya hay miles de alpacas peruanas, y decenas de criadores aplicándoles 91 ingeniería genética para mejorar la calidad de la fibra; es más: ya están produciendo artesanías con fibra de alpaca peruana. Se pueden sacar lecciones de esta oprobiosa e indignante situación: dejemos de lado por el momento, el radio de aplicación del paradigma de educación ambiental: atengámonos a solamente su aspecto cualitativo: tenemos que decir que dicha educación no es suficiente para frenar la barbarie de la devastación del medio ambiente: hay fuerzas mucho más poderosas que la sobrepasan, y rebasan la mentalidad del hombre "bien educado": con ello, la praxis antiambientalista anula sus bondades. Me pregunto qué le falta a esa su educación: el "educado" es –supuestamente–, un criador de alpacas plenamente identificado con la biodiversidad de su suelo...pero se trata de unos sentimientos y una mentalidad sesgados, unilaterales, polarizados solamente hacia el medio ambiente natural, pero ciegos e insensibles ante la posición de clase de ese hombre dentro del tejido de las estructuras sociales; es un hombre sin conciencia política, y por lo tanto, con semejante formación, carecería de capacidad para organizarse políticamente. El corolario es, que la educación ambiental debe de estar fusionada con la organización clasista y combativa de las masas; esto es, debe de tener un cariz político y además, debe de significar una medida urgente, de emergencia, en el momento presente. Hablando en términos médicos, al paciente agónico se le va la vida, y lo que necesita es un resucitador ahora ya; mas el maestro del paradigma le está aplicando medicina preventiva de efectos futuros e inciertos. Creen los pedagogos, que lo principal es aplicar la educación ambiental en el sistema regular, y ya veremos los resultados. Yo les respondo: frente a la demencial voracidad destructora del 92 sistema capitalista –que asociada al egoísmo de los poderosos, es la fuerza más devastadora– no podrán oponerse los escolares, dada su inmadurez. Sólo pueden hacerlo los adultos, porque ellos sí tienen un potencial organizativo para actuar de inmediato, si son educados. Así, por ejemplo, los pobladores de Yunguyo (Puno), en pie de lucha contra una compañía minera canadiense que autorizada por la clase política dominante de Perú, amenazaba con destruir su apu tutelar (Khapía). Así también, los combativos luchadores nativos de Bagua (Amazonas), que con sus cuerpos se opusieron a la amenaza capitalista de liquidar su medio ambiente. En definitiva, el tratamiento de los problemas de orden ambiental, requiere del educando –y también de su educador– no sólo de entendimiento sino, además, de compromiso político y de defensa activa y combativa. Los problemas ambientales, dado el compromiso vital y existencial de la vida humana que ellos implican, no son de carácter teórico, sino de carácter práctico. En consecuencia, su tratamiento ha de ser de carácter práctico, esto es, a través de una intervención concreta y directa sobre los mismos. Estoy hablando de extinción de especies, devastación de áreas naturales, contaminación transgénica, biopiratería...el problema es, frenar esta barbarie demencial y conjurarla, para que no se repita en el futuro. El problema es, además, restaurar, hasta donde se pueda, lo destruido, y formar un nuevo tipo de Humanidad respetuosa de su entorno. Pues bien: se interviene mediante la acción: el proceder humano defectuoso o indeseable, causante de los problemas ambientales, se conjura solamente mediante su negación dialéctica, que es otro proceder que le sea antinómico. 93 El depredador humano, único causante de los problemas ambientales, es egoísta e irracional. Para intervenir a los problemas ambientales, tenemos que intervenir a la causa de los mismos, cual es el depredador humano. Ahora bien: este depredador, tal como es, egoísta e irracional –y en la mayoría de los casos, cínico y esquivo–, no se va a transformar con tan sólo hacerlo adivinar nuestros sentimientos: hay que intervenirlo. Pero esta intervención es acción o praxis transformadora. Dicha acción ha de estar, en el agente, en una interacción dialéctica con la teoría, y en tal sentido, debe suponer una modelación que la oriente. Tal modelación es el resultado de un acto cognitivo del agente. Un defecto del paradigma educativo ambiental es que, en los hechos, se aplica casi exclusivamente a los escolares niños y adolescentes, los del sistema escolarizado, eludiendo la organización de los adultos. En la hora crucial del momento presente, quienes podrían defender la biodiversidad son quienes tienen capacidad de acción, de decisión: esto es, los adultos: campesinos, criadores de alpacas, pescadores, amas de casa, choferes, comerciantes...: no es el caso de los escolares. Claro que esta deficiencia no es constitutiva del paradigma en sí, sino de quien diseña la política que lo aplica. El paradigma educativo en cuestión, en el mejor de los casos, esto es, cuando se aplica a la educación ambiental comunitaria, limita su práctica a inculcar buenos modales a los "buenos", es decir, a los educables: aplicando esta modalidad de educación, el maestro organiza a los educables de una población adulta en el buen manejo del ambiente natural; y aun esto, en el mejor de los casos, que son raros en la actualidad; y además, se trata de proyectos focalizados en un ámbito cerrado. El maestro ambientalista, en el mejor de los casos pues, transforma sólo mental y apartidistamente, a los "buenos"; pero 94 no se preocupa por preparar a su pupilo para que se enfrente contra la agresión de los "malos": esto es, contra los más feroces depredadores: las grandes empresas transnacionales, los trusts y sus cómplices, los gobernantes corruptos a ellos coludidos. Por lo mismo, la educación ambiental comunitaria que se aplica a los "buenos", clamorosamente exigua, adolece de ser a-política. Me explico: el maestro no organiza a esa comunidad en la defensa de su biodiversidad y de su ambiente natural. Yo les digo a esos maestros, que en toda sociedad con antagonismos, la práctica, para ser consecuente, debe de ser de carácter político. Hay que visualizar la contradicción principal y las contradicciones secundarias, los antagonismos sociales, e identificar en este escenario, de quiénes es víctima el educando y quién merece ser educado. El educando es víctima de: el depredador que defiende sus ventajas económicas: el narcotráfico que contamina, producto social de la descomposición moral del sistema capitalista; el minero informal que contamina los ríos, las transnacionales y las autoridades políticas sin principios. Estos personajes perversos, no son educables, pues son impermeables a toda persuasión, aun al castigo. Se educa solamente a quienes son educables. El maestro ambientalista ignora o soslaya los antagonismos sociales que subyacen en la problemática ambiental y que repercuten en la orientación que le debiera dar a su labor formativa. Ahora bien: el comunero, campesino, ganadero, pescador o ama de casa, en la condición de educandos, en el escenario de antagonismos sociales, para defenderse de los mineros informales, de los narco-traficantes, de las transnacionales, de los cárteles, y del estado explotador coludido con estos sectores 95 o incapaz de controlarlos –por ser dependiente del poder del capitalismo y de la dictadura de su ego–, esos educandos, digo, para defenderse, necesitan tener conciencia de su situación de clase, y una posición de principios ante el estado saqueador: han de tener conciencia de nivel político; esto supone que asuman una "conciencia crítica": esto es, una conciencia que penetre a través de las apariencias, y visualice el trasfondo, las causas profundas, los intereses ocultos determinantes del deterioro ambiental: ese educando debe de visualizar las fuerzas ocultas y estructuras sociales determinantes de la catástrofe ambiental, y que amenazan con la inminente devastación severa de la biósfera. Ciertamente, no basta con que ese educando visualice desinteresadamente, en una disposición de neutralidad: ha de asumir una posición crítico-valorativa ante dichas fuerzas y estructuras sociales ocultas, y determinar su ubicación en ellas. En consecuencia, sobre la base de esta conciencia crítica, dicho educando debe de tener un programa organizativo y un programa de lucha defensiva para enfrentar esas fuerzas y estructuras anti-ambientalistas. Es fundamental que el educando asuma una posición de principios: esto es, que se identifique con los elevados valores universales de la humana convivencia: fraternidad, misericordia, paz, justicia social, respeto para con el otro y respeto por el medio ambiente en general, sororidad cósmica. Desde esta perspectiva, le será fácil identificar a los enemigos de estos supremos valores, 4 y así podrá identificar las profundas contradicciones sociales. Una vez identificadas éstas, ese educando podrá ubicarse en el 4 Sostengo que no existen los llamados "Valores". Lo que hay es, categorías axiológicas, mal llamadas "valores". Véase mi estudio "El status ontológico de los valores desde mi perspectiva fenomenológica y no-hermenéutica" (Eikasia. Revista de filosofía, número 61). 96 escenario de dichas contradicciones, y asumir una postura partidista. Este desarrollo de la conciencia crítica del educando en educación ambiental, ha de marchar indisolublemente unida a su práctica organizativa, y en su lucha en la defensa de su entorno natural. Me explico: a medida que lucha, va identificando a los enemigos de la conservación del medio ambiente: éstos, solos se van quitando su máscara de hipocresía. Los nativos de Bagua en Amazonas, los aymaras de Chucuito y de Yunguyo, y los pobladores de Cajamarca, al oponerse a las concesiones mineras que amenazaban a la integridad de su ambiente natural, son ejemplos memorables de organización, de lucha, de consecuencia; hubo conciencia colectiva de la agresión; empero, sus manifestaciones de lucha fueron espontáneas; les faltó conocimiento, objetivos políticos claros de su lucha defensiva, y visión política. Todo ello, consecuencia de su falta de una educación ambiental sistemática y comprometida. Los enemigos del ambiente – defensores de sus ventajas económicas–, se vieron obligados a quitarse la máscara de hipocresía y mostrarse ante el mundo tal cual eran, y qué era lo que realmente pretendían. Y es que la víctima puede identificar a su enemigo, a su degollador, no sentado en la carpeta de un aula, sino desde las entrañas de su despojo y humillación; más precisamente, en la lucha organizada y defensiva por su dignidad como humano (como fue el caso de los pobladores de Choropampa ante la agresión de la Minera Yanacocha y de su cómplice, el señor Fujimori). Esto, porque la defensa combativa ésta, obliga al agresor a quitarse la máscara, y mostrarse tal cual es. Alguien dijo que la lucha organizada es la universidad de las masas. 97 Esto implica que el maestro ambientalista, si es que es honesto y auténtico en su apostolado pedagógico, debe ser un maestro políticamente comprometido; y la gravísima problemática por la que está atravesando el planeta, nuestra casa, hoy por hoy, demanda que dicho maestro, además de ser un simple instructor, debe de tener una honda sensibilidad social, formación política, ideológica, y ser dirigente organizador de masas. En tanto que no se haga esto, todo lo demás es puro fariseísmo para encubrir una falsa educación ambiental. El modelo pedagógico que objeto, no tiene esta perspectiva política, y se orienta mayormente a formar escolares, en la línea de "tener buenos modales". Lamentablemente, quien está en la posibilidad de defender su medio natural en la muy difícil hora presente, ante las arremetidas de las transnacionales y los políticos vende-patrias, es el adulto, no el escolar. Algo que este modelo pedagógico pretende ignorar es –ya lo dije–, la competencia y la conflictividad inherentes a la naturaleza humana, motivadas por su bajo nivel evolutivo. Dichas competencia y conflictividad tienen sus raíces en los primitivos estadios del mundo viviente: una lucha por sobrevivir, en la que prevalecen los más fuertes y los mejor adaptados. La sociedad humana hereda dichos parámetros tomados del estrato viviente, en la pureza de su primitiva y brutal manifestación zoológica. Y digo esto, porque quien se impone en la competencia no es quien enarbola los valores más universales, sino el más fuerte –en dinero, en poder político, o en inescrupulosidad moral (caso de los narco-traficantes)–. (Caso patético es el de Cajamarca: la Minera Yanacocha logró imponerse en Cajamarca, sumiendo a los dueños de casa en la 98 indigencia, la contaminación y la muerte, a costa del oro que los extranjeros se llevan de su propio suelo: es un caso patético y emblemático de cómo un extraño humilla al lugareño en su propio suelo, con el aval de un gobierno sumiso). El susodicho, es un conflicto zoológico por su esencia, pero que en el humano se socializa. Me explico: en los seres vivos prehomínidos, la rivalidad es entre individuos o entre especies. En el hombre en sociedad, los términos del conflicto son, el egoísmo zoológico de una parte, y de la otra, los valores universales de la convivencia humana. Dado que estos valores responden a las exigencias sociales, le dan un cariz de sociabilidad al conflicto zoológico. En la naturaleza pre-homínida, no hay ni agresores ni víctimas, toda vez que es necesario que unas especies o individuos sucumban para que se mantenga la estabilidad del entorno. Por ejemplo, es necesario que mueran todos los espermatozoides que no alcanzan a penetrar en el óvulo. Por el contrario, en la sociedad humana sí hay agresores y víctimas. Subrayo lo de "víctimas", porque las relaciones sociales deben estar reguladas por valores morales; y en este escenario de rivalidad, el vencedor lo es por la fuerza, no por dignidad, y es vencedor por infracción de los principios morales. Este conflicto asume carácter moral, por dos razones: 1) porque es consciente; 2) porque uno de los términos del conflicto está constituido por los valores universalizables de la humana convivencia. Pero el agresor no trata de victimar a nadie: sólo trata de satisfacer su apetito egoísta, sin importarle que ello implica victimar y lesionar derechos; su egoísmo no le permite tomar en consideración a sus víctimas, sino sólo su personal provecho. El gobierno vietnamita complaciente que permite que el ignorante de Viet Nam busque como medicina el polvo 99 del cuerno de rinoceronte, no se propone conscientemente destruir la biodiversidad: lo que se propone es, servirse del poder; no se propone provocar las consecuencias devastadoras que aquella complacencia produce en otro lugar del planeta: dicho gobierno es peligroso y antagonista competidor de elevados valores universales, sin saberlo. Víctimas de la voracidad destructora del agresor, son la biósfera, y la Humanidad que precisa de un ambiente sano, todo lo cual es subordinado por el agresor. El deber de la víctima humana es, asumir una posición defensiva y contestataria ante el agresor. El educador ambiental no es consciente de esta conflictividad, y por ello, la formación que imparte elude todo tomar en cuenta al agresor. Dicho educador parte de concebir la naturaleza humana en abstracto. Al no tomar en cuenta su conflictividad, sus contradicciones, su praxis está fuera de foco. Pero, además: toda debacle ambiental se produce en un determinado contexto social, regido por pautas de conducta colectivas. Dichas pautas modernamente conforman el ordenamiento jurídico, y están en manos de un sistema político y de las autoridades políticas. Si el individuo deteriora su medio ambiente, es porque dicho sistema de normas u ordenamiento jurídico conscientemente se lo permite, y dicho sistema obedece a una dirección política. Pues bien: una dirección política permisiva o auspiciadora del deterioro ambiental, es una dirección política obsecuente y corrupta; es decir, sin escrúpulos ni reservas morales. Por ejemplo, el estado peruano permitió durante mucho tiempo que un ciudadano norteamericano advenedizo a las selvas del Perú, la patentara la ayahuasca como de su propiedad, y dicho estado no hizo nada por gestionar la anulación de dicha patente. 100 En consecuencia, si queremos atacar el gravísimo problema ambiental de nuestro planeta-hogar, desde sus raíces, hemos de tomar en consideración dicha dirección política, como la fundamentalmente responsable del deterioro ambiental. Luego, el educando adulto debe de ser formado no solamente en la organización y en la lucha defensivas, sino con vistas a asumir el poder político. Él sí estaría capacitado para asumirlo, porque se supone que no es un rufián aventurero sino un individuo bien educado y con sólidos principios morales. Esto implica que tal educando ha de ser formado con una conciencia de su enemigo de clase, que pueda identificar al verdugo de los elevados intereses de la Humanidad, al enemigo de la moral pública, muy rico en poder, pero paupérrimo en valores morales. Esta dimensión política del hombre en sociedad, es desconocida por el maestro ambientalista. Yo le recuerdo que ya los ilustrados de la modernidad reconocieron la función del estado como supervisor de la sociedad civil. El estado se gobierna por un poder político. Pues bien, resulta que la conducta del individuo en sociedad, es lo que el poder político quiere o le permite. Ya los ilustrados de la modernidad, idearon que los individuos delegan su soberanía a alguien quien los va a representar: es decir, va a representar la soberanía de los auténticos soberanos; el gobernante es un simple delegado, y gobierna por encargo de los soberanos. En tal sentido, si el individuo tiene una conducta anti-ambientalista, no les echemos la culpa a sus conciudadanos; no digamos: "todos somos responsables": el conciudadano del llano no puede ser responsable, porque él, en el sistema de "democracia" representativa, pierde su capacidad de gestión: no tiene poder político, ni es autoridad: su poder, ya lo enajenó a su representante político; es éste el llamado a poner orden. Por ejemplo, si es alcalde, debe de convocar a juntas vecinales o a 101 plebiscitos. El responsable de la aludida conducta es pues, el poder político, por permisivo o auspiciador. En tal sentido, si pretendemos frenar la catástrofe ecológica, tenemos que tener en la mira, el liquidar a la autoridad política obsecuente, y a todo su ordenamiento jurídico obsecuente. Esto es algo de lo que no quiere entender el "educador" ambientalista, bajo el prejuicio de que "formar políticos" es algo ajeno a su misión humanamente formadora. El hombre en sociedad, se rige por normas, por las cuales se rige el grupo, en atención a una finalidad: que la comunidad no se destruya. En consecuencia, la responsabilidad por lo que cada individuo hace o deja de hacer, sobrepasa el ámbito de dicho individuo, y hay que buscarla, fundamental y primariamente, en quienes dirigen la comunidad en condición de autoridades políticas. La capacidad de cada individuo, de hacer o no-hacer, está limitada y regulada por una normatividad institucionalizada. Ahora bien, la autoría de dicha normatividad, en los regímenes supuestamente "democráticos" o de democracia demo-liberal, descansa en la soberanía popular; pero esto, tan sólo declarativa y formalmente; en los hechos no es así, pues en estos regímenes, el pueblo, manipulado, elige a sus dictadores a quienes da carta blanca para que absoluticen el poder en sus manos, y el "soberano" queda constituido en su vasallo. En consecuencia, la autoría de aquella normatividad, en los hechos, no descansa en la soberanía popular. Cuando un ministro o "Concejo de ministros" otorga una concesión minera para que determinada compañía minera transnacional haga sus perforaciones deteriorando el medio ambiente, dicha autoridad no le consulta al "soberano", y ni siquiera al Congreso de "representantes". Esto significa que bajo un régimen político 102 dictatorial, en los hechos, la clase política dominante impone su dictadura de clase sobre los "soberanos". Y si éstos se atreven a oponerse al deterioro de su medio ambiente, la clase dominante recurre al ordenamiento jurídico –hecho a la medida de su gusto– para perseguirlos y asesinarlos. Así sucedió en Bagua (Amazonas) cuando los nativos se opusieron a la arrogancia del gobierno central, de concesionar impositiva e inconsultamente, sus bosques y áreas naturales a las empresas transnacionales extractivas, vulnerando el medio ambiente y los derechos de territorialidad de los pobladores nativos. Es más: el hombre ha de vivir en sociedad, porque tiene necesidad de "la ayuda recíproca", tal como puntualizaba Aristóteles (Política, III, 4, 1278). De tal manera que los problemas ambientales, dado su carácter social, sólo pueden ser encarados societariamente; mas encararlos societariamente, implica afrontar las estructuras sociales e instituciones políticas por las que se rige la sociedad civil. El maestro ambientalista es ciego para esta dimensión social de la existencia humana (o está presionado por el temor que le impone la clase política dominante); y por eso, su quehacer formativo no está orientado hacia el cuestionamiento y transformación de las estructuras sociales. Eludiendo esta esencial dimensión del ser humano, parte del supuesto de que la problemática ambiental se resolverá con sólo cambiar la mentalidad del hombre, y esto, mediante la exhortación y el buen ejemplo, inculcándole "buenas maneras" –sin interesar en absoluto, las estructuras sociales en las que cada hombre se halla inserto–. Este paradigma no considera que el hombre, para encarar los problemas ambientales, tiene que hacerlo de manera organizada y batallando contra fuerzas opuestas, y que esto depende del tipo de estructuras del sistema social. El hombre educado, para aglutinar una correlación de fuerzas, está 103 condicionado por el tipo de estructuras sociales en las que está inserto. El paradigma educativo que cuestiono, desconoce todo esto, y ve la naturaleza humana en abstracto. Semejante visión distorsionada del ser humano, llevada a la praxis transformadora, sufre un colapso. De allí la esterilidad y el fracaso de este modelo educativo. Pongo como muestra nada más que un ejemplo: la biopiratería en los países andinos: gobiernos y empresas extranjeras, desde hace por lo menos tres décadas, vienen patentando recursos genéticos andinos y selváticos, como propiedad intelectual suya (ayahuasca, yacón, maca, quinua, frijol "nuña"); y esto, contando con el beneplácito de los estados andinos, los cuales son inoperantes. Pregunto: las promociones de educandos ambientalistas, ¿han hecho algo por impedir esta biopiratería?: nada en absoluto. Y es que la práctica, es indisociable de la teoría: es su complemento. En consecuencia, si la teoría no es un "modelo" cognitivo que refleje fielmente al referente cognitivo, la práctica inspirada en dicha teoría, no podrá ser coherente con dicho referente. Eso explica la práctica estéril de estos "educadores" ambientales. Pero a su vez, la práctica retroalimenta a la teoría. La práctica de estos "educadores" es por lo dicho, unilateral, estrecha, estéril, y en consecuencia, la teoría que retroalimenta es débil. 104 7. La elusión del perfil de la personalidad del cordado pensante En lo que respecta a la educación ambiental, no me parece aceptable metodológicamente, que eduquemos al hombre solamente atacando a su desconsideración para con el medio ambiente, y que no nos interesen de una forma integral sus otros vicios del ramillete de debilidades del hombre postmoderno: drogadicción, narcotráfico, maltrato familiar, tráfico de influencias, complicidad con la injusticia social, etc. Ese es el espíritu de la educación ambiental hoy en boga, y es lo metodológicamente incorrecto. Lo que debiera atacar es el perfil enfermizo, mezquino, presentista, hedónico, irracionalmente egoísta de la personalidad del hombre postmoderno: un tratamiento holístico de la misma. Y esto implica identificar las causas comunes y profundas que lo hacen al hombre depredador, o mentiroso, o conformista, o convenido, o no-transparente, o hedónico, o presentista, o irrespetuoso para con el patrimonio arqueológico...En tanto que no eliminemos la causa, el hombre seguirá siendo malo. La razón es, creo yo, la siguiente: en tanto que no matemos la raíz común de este ramillete de vicios, será invencible cualesquiera de los vicios del ramillete, tratado individual, aislada y superficialmente: volverá a brotar no bien cese el estímulo educativo. Es como el caso de esas malas hierbas que se propagan por rizoma: es imposible matar ninguna de sus hierbas superficiales en tanto que no extirpemos su raíz común. En consecuencia, si queremos aplicar la tesis del desarrollo sostenible, tenemos que atacar la raíz de los males: esa raíz es la irracionalidad egoísta –acompañante endémica del hombre en sociedad, y hoy fortalecida en el hombre post-moderno–: ésta siempre fue la causante de todos los vicios morales del hombre de todos los tiempos y espacios: es el oculto rizoma 105 común vivificante de todas las hierbas del mal. Es por eso, en parte, que una educación ambientalista sectorializada, verbalista, de consignas teóricas, pero que no preste atención al fondo enfermizo de la personalidad del educando ni menos trate de curarlo, esa pseudo-educación, creo yo, hasta ahora no ha podido hacer cambiar a esta bestia envilecida: porque es ciega para prestar atención al profundo rizoma subterráneo. En consecuencia, para que la tesis del desarrollo sostenible sea racionalmente válida y plausible, debiera portar su viabilidad. Y esto implica, una transformación profunda del perfil de la personalidad de la bestia pensante. Para esto se requiere un cambio radical de las estructuras sociales: la razón de esto es la siguiente: tanto la aplicación del desarrollo sostenible, como las transformaciones sociales radicales, solamente pueden efectuarse mediante políticas, y estas políticas para surtir su efecto, deben de ser diseñadas por hombres moralmente sanos, para ser ejecutadas y cumplidas por hombres moralmente sanos; al fin y al cabo, la nueva sociedad la hacen los hombres. Adviértase que una organización social enfermiza, no solamente fomenta el egoísmo, sino que lo condena al hombre a la ignorancia, y/o no le da alternativas para el manejo de los "recursos" naturales. De manera que un individuo, aun no siendo envilecido, deteriora el entorno natural o por no estar concientizado, o porque la organización social no le da alternativas. En consecuencia, es indispensable una transformación revolucionaria y radical de la sociedad, sobre la base de una nueva escala axiológica, a fin de que una nueva organización social, de nuevo cuño, y con un nuevo paradigma de humanidad, tenga reservas morales para aplicar el desarrollo sostenible. 106 Discrepo del paradigma de la educación ambiental vigente por su superficialidad y sospechosa ingenuidad: por eludir no solamente ese trasfondo malsano de la naturaleza humana, sino también la consideración de la dimensión social inserta en todo humano pensante, que hace que dicho paradigma se mantenga inocuo frente a las estructuras sociales envilecedoras de la naturaleza humana. Se suma a ese coro de pautas ambientalistas, y se cree que con eso se está contribuyendo a la labor formativa. Pero el paradigma alternativo de educación ambiental que propongo, esa genuina educación ambiental, aun así, si es entendida como no comprometida con una radical transformación de la organización social, por sí sola, no bastaría para producir las radicales transformaciones sociales y el nuevo paradigma de hombre que exige el momento histórico. Esto, debido a que la formación no puede ser absoluta: ¿de qué les sirve a los individuos su buena disposición a cambiar su conducta, cuando la sociedad sigue estructurada verticalmente, bajo la conducción caciquezca del egoísmo zoológico? Con respecto a las pautas y programas para el desarrollo sostenible: quienes las proponen, si son honestos, debieran de mostrar la brutal indigencia moral de la bestia pensante: eso implica sinceramiento. Lo que hacen es no hablar del problema, y optan por los eufemismos que maquillan la verdadera y brutal podredumbre evolutiva que se esconde en la naturaleza humana. Con esta hipocresía ganan mucho en buenas relaciones... (¡¡ y en autopromoción!!!), pero dejan intacta la raíz del problema, y en consecuencia, sus corteses discursos no pueden conducir a ninguna solución. Los cazadores "furtivos" y los gobernantes vende-selvas, se frotan las manos de júbilo al escuchar estos obsequiosos programas 107 hipócritas expuestos en las cumbres, protocolos y conferencias de la gran burguesía para hacer creer a la gente políticamente atrasada, que "se está haciendo algo". Resumiendo, esta sección, hemos de decir lo siguiente: Las directivas sobre manejo antrópico ambiental siempre estuvieron y estarán condenadas al fracaso de su no-aplicación, y por lo tanto, condenadas a no ser suficientes para liquidar la barbarie de la devastación biosférica. Lo seguirán estando, en tanto que eludan el diagnóstico y tratamiento del perfil moral de la personalidad del homínido pensante. 108 8. El paradigma de la educación ambiental es encubridor e incompatible con el drama de la hora presente El paradigma de educación ambiental es, premeditadamente encubridor. Voy a explicarme: Lo único que pretende es, fomentar la elaboración de comportamientos positivos de conducta con respecto al medio ambiente. Qué entiende por "comportamientos positivos": manejo sostenible de recursos, reforestación, comportamientos no-contaminantes, ahorro de los recursos: ¡¡y eso es todo!! Lo que una educación ambiental honesta, en la álgida hora presente en que está nuestro planeta, debiera hacer además de lo que hace y proclama, es esto: fomentar en el educando, la identificación, condena e indignación ante las conductas negativas. El educador ambiental sensibiliza solamente sobre lo que el educando debe hacer con el medio ambiente; pero no lo sensibiliza acerca de lo que debe hacer frente a la intención perversa de quienes destruyen el medio ambiente: lo que debe hacer para detener la devastación dantesca que está sufriendo el planeta. El educador ambiental sugiere las conductas positivas, pero no prevé la posibilidad del no-cumplimiento de sus recomendaciones; ni condena las malintencionadas conductas negativas, ni insta a que se detengan. Al educador ambiental sólo le interesa que se construya, pero le tiene sin cuidado el avance arrollador de la acción devastadora, por obra principalmente de los grandes grupos de poder económico y/o político, impulsados por sus ambiciones perversas; le tiene sin cuidado, la irracionalidad egoísta que subyace en estas conductas negativas. Diariamente son devastadas por los grupos de poder, decenas de hectáreas de áreas naturales del planeta con la consecuente extinción de muchos códigos genéticos. Por ejemplo, en el Perú, en las selvas de Madre de Dios, los lavaderos de oro informales están destruyendo las selvas 109 contiguas a la Reserva del Manu, y diezmando su biodiversidad; los lavaderos de oro, vierten a los ríos amazónicos, anualmente, seis toneladas de mercurio; han ocasionado la desertificación de cientos de hectáreas de bosques naturales; por ejemplo, en Huaypetuhe y en Caychihue; La minería ilegal ha destruido más de 32,750 hectáreas de selva virgen y ha afectado las zonas de amortiguamiento de las reservas de Tambopata y de Amarakaeri. No obstante, el estado peruano ha permitido durante décadas esta atrocidad. El educador ambiental se resiste a formar conciencia crítica en sus educandos con respecto a estas atrocidades, y menos a cultivar en él un compromiso político de lucha. Es instructivo este pasaje de la Declaración de Salónica, de 1,997: "Recomendamos que: ... 17. Los gobiernos y las instituciones financieras nacionales, regionales e internacionales, así como el sector de la producción, sean asimilados a movilizar recursos suplementarios y a invertir más a fondo en la educación y sensibilización del público (...)". Esto es: a aquél que en los hechos siempre fue un declarado enemigo de la conservación del ambiente, a aquél que, por su posición dentro del sistema mercantilista y consumista, está obligado a crecer a costa de destruir, a aquél que nunca tuvo reservas morales para respetar la naturaleza, ¡se le invoca auspiciar el respeto por la misma! El educador ambiental se muestra indiferente ante la barbarie de la devastación antrópica de la biósfera: ni condena, ni sensibiliza para detener esta barbarie ecocida; promueve la reforestación, pero no condena a quienes deforestan; promueve el reciclaje de residuos, pero no condena a quienes contaminan. Es como si encaramado en la copa de su árbol, solamente se interesara por el aspecto constructivo: podarlo, fumigarlo...pero se muestra indiferente ante el aspecto destructivo: el hecho de 110 que alguien provisto de un hacha, lo está talando en la base del tallo; al cuidador apostado en la copa, no le interesa este aspecto destructivo, como tampoco le interesa al tal maestro, que, al caer el árbol, caerá él mismo con sus sueños dorados. Es elocuente el carácter descaradamente encubridor de estos hipócritas. Por ejemplo, la Declaración de Tbilisi de 1,977, enunciaba esto: "(...) el hombre, utilizando el poder de transformar el medio ambiente, ha modificado aceleradamente el equilibrio de la naturaleza (...)". Y más adelante declaraba: "Esa educación ha de fomentar la elaboración de comportamientos positivos de conducta con respecto al medio ambiente (...)" Lo que no dice es que los "comportamientos positivos" no podrán sanear al medio ambiente, en tanto que no condenemos aquella "modificación" que efectúa "el hombre". Claramente se percibe en esta declaración, que sus autores se cuidan mucho de no condenar a aquél que ha "modificado aceleradamente el equilibrio de la naturaleza". Obviamente, porque los hombres que más destruyen el medio ambiente, son las grandes cúpulas de poder económico y político, y a las cuales los autores de esta declaración se cuidan de no vulnerar "ni con el pétalo de una flor": más claro: estos autores son ellos mismos, pues son sus voceros. Otro ejemplo es, lo que prescribe la Agenda 21: 36.4: b: "Crear la conciencia del medio ambiente y el desarrollo en todos los sectores de la sociedad (...)." Como vemos, relievan solamente los comportamientos positivos. Constantemente se siguen celebrando cónclaves internacionales dizque para proteger el medio ambiente, se reanudan las declaraciones y compromisos; no obstante, por lo menos las potencias más devastadoras y los poderes más devastadores del medio, no los cumplen los acuerdos. 111 Por qué lo califico esto de una actitud encubridora: porque quienes firman estos acuerdos y declaraciones (si es que acceden a firmarlos), son conscientes de que no los van a cumplir: más fuertes son sus conveniencias mezquinas; pero ejecutan la doble moral y utilizan el doble discurso. El educador ambiental, al difundir como consignas y pautas de acción, estos acuerdos hipócritas, cae en el juego farisaico de los magnates del poder, y trata de ser fiel a esas declaraciones: Belgrado, Estocolmo, Salónica, Talloires, Tbilisi, Comodoro Rivadavia...Dicho educador trata de crear conciencia constructiva, pero cuidándose de no tocar, afectar ni dañar a esa intención perversa que subyace en la acción devastadora del planeta, ejecutada principalmente por las cúpulas de poder. Estas mal llamadas "cumbres", son más bien "simas", pues allí concurren a "defender" el medio ambiente inclusive genocidas que no tuvieron miramientos en manchar sus manos con la sangre de vidas humanas. El educador ambiental asume con beneplácito aquellas declaraciones y acuerdos hipócritas de las "cumbres", y las aplica a-críticamente como si fueran una verdad infalible y con respaldo moral. Cuando se le pide que tome en cuenta a los hacedores del mal, nos responde: "no podemos estar echándole la culpa a todo el mundo. Todos somos causantes. Antes de buscar culpas ajenas, debemos empezar por cambiar nuestra propia conciencia". "A los educandos no se les puede formar en el odio". Estos educadores, que son casi todos, sin proponérselo, se suman al séquito o coro de los autores de aquellas farisaicas declaraciones internacionales: se constituyen en sus acólitos y encubridores; sí, encubridores, toda vez que no tocan a los mayores causantes del deterioro ambiental. Estos maestros ambientalistas son peligrosos, porque si ellos mismos no tienen conciencia de todas 112 las dimensiones de la problemática, mal podrían sensibilizar a sus educandos sobre aquello que ellos mismos no lo sienten. Hay un segundo tipo de maestros: los que aun siendo conscientes de la farsa que representan estas declaraciones de las "cumbres", no despiertan en sus educandos la conciencia sobre la intención perversa que subyace en el saqueo del planeta, auspiciado o permitido por los autores de aquellas declaraciones; y no la despiertan, por miedo: miedo a que la superioridad o la patronal los tilde de subvertir a los educandos y de politizar su apostolado; miedo de que el poderoso del cual dependen, los estigmatice y tome represalias. En los hechos, estos maestros no se diferencian de los del primer grupo, porque igual que éstos, encubren a los más directos y perniciosos causantes de la devastación del planeta. El planeta y el hombre en él, en el momento presente están pasando por una fase agónica: es inocultable la devastación antropógena de los espacios naturales, de la biodiversidad, y la criminal alteración de los parámetros de la biosfera, motivado por un egoísmo pervertido de la bestia pensante. Esto se lleva a cabo a un ritmo nunca antes existente, y está conduciendo al inminente colapso del planeta. Yo pregunto: ¿se puede encarar fehaciente y responsablemente este inminente colapso mediante una educación ambiental que cierre los ojos ante la impunidad de los autores de este colapso, ante su nocividad y peligrosidad, y que no condene su perversión?: por supuesto que no: esa actitud evasiva es permisiva, y con ello, se neutraliza e invalida todo lo constructivo que inculca semejante modelo educativo: es como edificar hermosas esculturas de arena sobre una base de arena a orillas de las olas del mar, y echando de menos al oleaje. 113 La hora del presente, demanda una actitud urgente y de shock que detenga a la barbarie. El paradigma que cuestiono, no está a la altura de esta urgencia histórica. Al maestro le tiene sin cuidado el actuar de las fuerzas destructoras de aquello que él acicala y cuida. Este paradigma no es el que se necesita para afrontar la hora presente, porque un maestro con esta mentalidad, fomenta en sus educandos una conciencia de encubrimiento; y el que encubre, acepta. Voy a explicarme: quiero partir de lo que se deriva del marco principista del paradigma que cuestiono: A qué puede aspirar la educación ambiental en la hora presente, con su actual metodología: no puede aspirar a otra cosa que a un planeta poblado por un nuevo tipo de hombre del mañana: un hombre íntegro, respetuoso de su medio ambiente, e integrado a éste. Hacia eso tiende la sensibilización que propone; se sensibiliza para lograr frutos; y esos frutos se cifran en el logro de un nuevo tipo de hombre que respete su medio ambiente. Dentro de su perspectiva subjetivista y voluntarista, no bastaría con que una minoría esté sensibilizada. Si se tratara de gestión ambiental, concedo que la obra la efectúen sólo los dirigentes; pero tratándose de educación, la sensibilización no puede hacerse extensiva a tan sólo un sector, en tanto que el otro sector de la Humanidad, no educado, sigue destruyendo el planeta: eso sería infructuoso, y sin valor práctico: sería como arar en las arenas húmedas de la playa. Esto significa que por la vía de la sensibilización, que es aquella por la que opta el paradigma vigente de la educación ambiental, sólo podemos arribar a logros de carácter holístico: se sensibiliza al campesino, al industrial, al desocupado, al ama de casa, al niño y al anciano. Acá no se trata de ejecutar proyectos (lo cual está reservado a la gestión ambiental): se trata de lograr conciencia ambientalista; la plenitud o realización del individuo se logra en 114 el contexto social, y la conciencia ambientalista tiene que asumir también un carácter social. En la gestión ambiental, no interesa lo que la gente piense: la autoridad ejecuta una obra, y su ejecución es indiferente a lo que la gente piense. En la educación ambiental, sí es necesaria la conciencia holística: la integración de una conciencia pro-ambientalista de todos los individuos: de nada sirve que un sector de la población valore y aprecie su medio ambiente, en tanto que otro sector, noeducado, permanece indiferente u hostil, aun en el caso de que la gestión realizada por la autoridad sea eficiente: se requiere que todos estén de acuerdo en conservar lo bueno que la autoridad hace, o en instar a la autoridad a que realice una buena gestión ambiental. Además, solamente una conciencia ambientalista aglutinante, puede viabilizar la armonía entre el obrar humano y su medio. Peor aun si tomamos en cuenta la hora presente por la que está atravesando el planeta: los conocimientos, actitudes y aptitudes que se propone desarrollar el susodicho paradigma, para que signifiquen un logro educativo, tienen que ser eficaces: o son eficaces, o no son logros educativos; y una educación ambiental sin logros, es insulsa y traiciona su propia razón de ser; es contradictoria con su propia esencia. Los frutos u objetivos que le deben de dar sentido, no consisten en la concientización del hombre, sino en que esa concientización lo oriente a una vida armónica con un ambiente saludable y digno del ser humano: solamente así, sus ideas se habrán plasmado en la realidad, y solamente así, cuando su concientización adquiera una dimensión social, estaríamos hablando de un hombre íntegro y realizado o actualizado. Y es que la hora presente plantea un reto: o se toman medidas tremendamente drásticas e inmediatas para detener la presente barbarie, o sucumbimos todos. Por esa razón es que, en la hora presente, las actitudes y 115 aptitudes que se logre desarrollar, no pueden no ser efectistas, ni pueden no tener una significación ecuménica y de inmediatez. Y esto es precisamente algo que no puede lograr el paradigma educativo que cuestiono: al hombre adulto, nadie lo va a poder cambiar con estos métodos tradicionales. Los niños sí pueden cambiar. Pero los logros de esa sensibilización ambientalista, en el mejor de los casos se empezarían a ver recién dentro de tres o cuatro generaciones. Es más: como la educación ambiental impartida no es uniforme, esos logros del futuro estarían focalizados tan sólo en algunos sectores de la población mundial, y no necesariamente los influyentes y con capacidad de convocatoria. Por lo tanto, la empresa de la educación ambiental es una empresa a futuro (en el mejor de los casos); pero esa empresa, por ser exclusivamente futurista, es incompatible con las demandas de la hora presente. Puesto que cada año que transcurre, los ecocidas desaparecen decenas de áreas naturales y extinguen muchas especies, si ningún educador pretende detener la mano de quienes emiten los gases de efecto invernadero, resulta obvio que cuando las generaciones hoy formadas, lleguen en el futuro a poder efectuar gestión ambiental, en primer lugar, serán generaciones inocuas con una conciencia encubridora incapaz de condenar a la mano ecocida, incapaces de indignarse ante la insana barbarie devastadora del planeta; y en segundo lugar, esa generación de cándidos edificadores llegará demasiado tarde, pues los devastadores ya les habrán ganado la partida: aquéllos hallarán un planeta muerto e irrecuperable. El mayor regalo que se les puede hacer a los grandes grupos de poder económico y/o político de la hora presente, que auspician o permiten este carnaval de devastación, es no 116 identificarlos ni condenarlos, sino ignorarlos (esto se logra con lamentaciones líricas y vagas sobre la naturaleza humana o con exhortaciones en pro de "comportamientos positivos"): es eso lo que ellos necesitan para continuar satisfaciendo sus apetencias egoístas. Por eso es que estos magnates del poder, promueven aquellos cónclaves o cumbres y redactan aquellas declaraciones, sin intención de cumplirlas; son plenamente conscientes de que eso constituye cortinas de humo para ocultar su megalómana perversión devastadora. Por ejemplo: el estado argentino no tiene voluntad de hacer nada por detener la devastación del ambiente que ocasiona el monocultivo de la soya transgénica; no obstante, ha participado en la Cumbre de Copenhague. La clase gobernante en el Perú, destruye y maltrata a sus grandes humedales (Pucchún y Mejía por ejemplo); empero, siguen sus delegaciones informando ante la Convención RAMSAR, de que el estado protege sus humedales; el estado peruano no manifiesta ninguna voluntad política por detener la contaminación acústica en las zonas urbanas, avala la expansión urbana sobre suelos agrícolas, la biopiratería, la destrucción de áreas naturales en Perú, y avaló con su inacción el daño que la minería informal ocasionaba en las selvas de Madre de Dios; pero sus delegaciones, en las cumbres medio-ambientales, ocultan esta pavorosa realidad. El gobierno de Indonesia, coludido con los grandes inversionistas, siempre les ha permitido destruir los bosques de Borneo para cultivar palma aceitera. Y, sin embargo, su presidente Yudhoyono declaró ante la agencia ANTARA en noviembre de 2,009: "tenemos que proteger nuestros bosques y hacerlo bien para el bienestar de nuestros pueblos". El gobierno de la India, siempre ha permitido la caza furtiva del tigre de bengala...Todo el planeta está saturado y a merced de estos magnates de doble discurso y doble moral, amos del medio ambiente, y que, no obstante, suscriben sin escrúpulos morales, declaraciones y compromisos en las "cumbres". 117 Toda la educación ambiental, en todas sus modalidades, no es más que una campaña alevosa y auto-exculpatoria promovida y fomentada por los grandes poderes devastadores del medio ambiente, con la finalidad de esparcir y diseminar su enorme responsabilidad, sobre todos los seres humanos. Educadores y educandos ambientalistas, caen en este juego sucio y perverso, creyendo que "todos" somos responsables del deterioro ambiental del planeta (ni siquiera lo perciben como los inicios de un colapso final), y que, en consecuencia, en lugar de quejarnos, debemos de empezar por cambiar nuestra conciencia y hábitos. Es sólito escuchar en estos educadores y educandos, reproches como éste: "nosotros mismos cuando abrimos nuestra refrigeradora o dejamos prendida la computadora, estamos perjudicando al medio ambiente". Los perversos magnates, cuando escuchan estas ingenuidades, se frotan las manos de júbilo, porque eso es lo que buscan: distraer la atención de la gente ideológicamente atrasada, para que a ellos mismos no se les señale con el dedo acusador. El ignorante no tiene la culpa de abrir su refrigeradora, como el campesino no tiene la culpa de quemar los rastrojos; el responsable es el gobierno local, regional o nacional, quien no tiene la voluntad política de implementar políticas de gestión y educación ambientales para conducir al ignorante. En consecuencia, es injusto y amañado el tratar de esparcir la responsabilidad de uno que otro magnate del poder, tendiendo una cortina de humo para exculparlo. Por lo tanto, el magnate perverso, en lugar de educar, maleduca o deforma, difundiendo entre la gente políticamente atrasada, una ideología auto-exculpatoria mal-llamada "educación ambiental". El educador ambiental, aquél que dice: "no podemos educar en el odio", "no podemos estar echando la culpa a los demás sin 118 empezar por cambiar cada uno nuestra conciencia", "todos somos culpables" ...: ese "educador" es el más peligroso, porque con estas ideas exculpatorias, les hace el juego a las grandes cúpulas de poder internacional, regional y local. Es un hombre peligroso, porque está alienado; y está alienado, porque lo que tiene en su conciencia no es las ideas que él reflexivamente hubiera producido, sino las ideas que los perversos del poder, subrepticia y subliminalmente le han inculcado. Es peligroso, además, porque ese espíritu complaciente, conformista, de aquiescencia, es lo que este "educador" contagia a sus educandos, quienes a su vez contagiarán a otros... en una reacción en cadena. Eso es lo que complace a las cúpulas de poder, pero eso es lo que los hace perniciosos a esta clase de "educadores" tibios y complacientes. Pero estos "educadores" además, traicionan la propia esencia de la educación: me explico: se educa para mejorar y "realizar" al educando, es decir, para perfeccionarlo, no para degradarlo. El educador ambientalista elude el hacerle tomar conciencia de aquellos poderes perversos que están minando su integridad como persona y como ser viviente. Sin dicha integridad, las competencias que en dicho educando quieran desarrollarse, se quedarán sin base. Se advierte una contradicción entre lo que este educador persigue, y lo que hace: se propone un ideal incompatible con su praxis. Además, no puede hablarse de una procura del perfeccionamiento y actualización del hombre, cuando no le hacemos tomar conciencia de la ajena intención perversa que mina su integridad. Puesto que el objetivo que inconscientemente persigue el educador, promoviendo tal sensibilización ambientalista es, encubrir la intención perversa, se sigue que el educando es utilizado; sí: utilizado en esta campaña desatada por las cúpulas de poder, para perpetuar la devastación egoísta que producen. Y es utilizado no solamente el educando, sino también el maestro y todo el quehacer 119 formativo. Al educando, puesto que es utilizado, y puesto que se deja sin cuidado su integridad, no se lo "realiza" sino que se lo envilece. Es así cómo el maestro traiciona el ser de la educación y traiciona los postulados de su ser de maestro formador. Extraigo como corolario de todo lo anterior, lo siguiente: el paradigma de la educación ambiental es cómplice encubridor, porque constituye una campaña auto-exculpatoria desatada por los magnates de la devastación final del planeta. 120 9. Desvinculación entre el verbo y la praxis pedagógica. La política de encubrimiento El educador ambiental, apoya su discurso en las declaraciones y compromisos suscritos en las cumbres internacionales, 5 y que los toma como referentes de su labor dizque "formadora". Pero veamos la calidad moral de esos pronunciamientos: en 1972, se publicó el Primer Informe al Club de Roma (Meadows, 1972) y un grupo notable de científicos y expertos de diversos campos alerta a la humanidad sobre los riesgos de un crecimiento económico ilimitado. Prescribían los científicos: "Deben ponerse en tela de juicio las políticas encaminadas a aumentar al máximo el rendimiento económico sin tener en cuenta sus consecuencias sobre la sociedad y sobre los recursos disponibles para mejorar la calidad de vida". (UNESCO, 1976, p. 14. Novo, M., 2009, 204). La UNESCO y el PNUMA, y como resultado del lanzamiento del Programa Internacional de Educación Ambiental, suscribieron en 1975 la Carta de Belgrado. En ella se prescribía: Es absolutamente vital que los ciudadanos del mundo insistan en que se tomen medidas en apoyo de un tipo de crecimiento económico que no tenga repercusiones nocivas sobre la población, que no deteriore de ningún modo su medio ni sus condiciones de vida. Es necesario encontrar la forma de que ninguna nación crezca o se desarrolle a expensas de otra, y de que ningún individuo aumente su consumo a costa de otros. (UNESCO, 1976, p. 13. Novo, M., 2009, 203). 5 Por ejemplo, la Carta de Belgrado (1975), la Declaración de Tbilisi (1977), el Segundo Congreso Iberoamericano de Educación Ambiental (Guadalajara, 1997). 121 Estas declaraciones nunca se cumplen: la causa es, que la economía mundial está dominada por el modelo neo-liberal. En consecuencia, los gobiernos, todos los miembros asistentes a estas cumbres, están comprometidos en el cumplimiento fiel de las leyes del mercado internacional capitalista. La necesidad de ese mercado, avalada por la banca extranjera se impone en la economía mundial., lo cal va aparejado on el modelo de desarrollo neo-liberal. Cada país, a fin de tener una economía competitiva, tiene que favorecer al máximo la inversión extranjera, y procurar aumentar al máximo el volumen de sus exportaciones. Estas medidas políticas derivan en una intervención antrópica extremadamente agresiva sobe la naturaleza. Así, los gobiernos son los leales vasallos del mercado neoliberal: están obligados a cumplir el libreto del modelo neoliberal. Las leyes del mercado mundial, lo obliga a cada gobierno suscriptor de estas cumbres, a alinearse al modelo neoliberal. Pero cuál es la esencia de este modelo neo-liberal: tomar al planeta Tierra como una bandeja de recursos destinados a satisfacer las necesidades económicas de las empresas en particular, y del hombre en general. Pero estos mismos gobiernos envían a las cumbres internacionales, sus delegaciones para, por una parte, informar sobre su gestión pro-ambientalista, y por otra parte, prometer su protección del medio ambiente. Ellos saben que estas declaraciones no se ajustan a sus negras intenciones, y que su único propósito es ocultarlas. Esas gentes no sienten el dolor de ver la progresiva debacle del planeta y de sus formas de vida, no sufren la herida dolorosa de ver la destrucción antrópica del planeta, sencillamente porque su sensibilidad nunca fue educada: son burócratas que van a las cumbres a mentir ante el mundo y ocultar las monstruosidades que la bestia pensante le 122 aplica a su medio ambiente. La mejor prueba de la falsedad de estos discursos y promesas es, confrontarlos con la desastrosa realidad de sus países de procedencia. Por ejemplo, tan sólo en el año 2018, fueron desforestadas en el planeta, 3‟600,000 hectáreas de bosques primarios; en el mismo año, en las selvas del Perú, fueron deforestadas 140,185 hectáreas de bosques primarios, sin que el estado haga nada para impedirlo. Es más: en el Perú, nunca se aplicó la educación ambiental transversal, ni en los colegios ni en las universidades. Aun más: el estado no promueve la educación ambiental comunitaria. De tal manera, la realidad pues, deslegitima moralmente estos embustes y declaraciones de estos gobiernos que asisten a las cumbres, y que se publican como textos oficiales. 123 10. El conformismo del paradigma de la educación ambiental El maestro adscrito a este paradigma educativo, pese a su bienintencionada opción por el cambio de la realidad ambiental, es conformista y aquiescente, dado que se obstina en mantener un silencio cómplice con respecto a los promotores de la barbarie presente. El que debiendo quejarse por un agravio, no lo hace, con ello está aceptando complaciente el agravio y a su autor. Habría cambio en el tratamiento ambiental, con aquiescencia, solamente si las conductas positivas logradas o proyectadas, fueran tan abrumadoramente superiores en magnitud comparadas con las conductas negativas, que el deterioro ocasionado por éstas resultara tan insignificante, que el planeta mantuviera la intangibilidad de sus parámetros, e inclusive recuperara su integridad perdida. Pero eso no es ni lo que se da realmente, ni aun lo que proyectan el educador y el educando ambientalistas. ¿Se esfuerzan por detener la mano devastadora de las áreas naturales y de la biodiversidad?: no. ¿Se preocupan por desenmascarar el doble discurso de los gobernantes y autoridades?: en absoluto. Esto significa que al predador se le otorga libre licencia para proseguir con su barbarie devastadora. Ante el arrollador avance de la barbarie de devastación que se produce en el planeta, a escala telúrica, esto implica la destrucción total de la biodiversidad: ya se ha iniciado la sexta de las grandes extinciones del planeta, y esta vez la autoría es la de un ser racional, con visión teleológica, con conciencia valorativa, y con capacidad para discriminar entre el bien y el mal: este ser es el hombre en sociedad. El planeta se desequilibra en sus parámetros a un ritmo sin precedentes, por obra del cordado pensante. Lo que logran y aún lograrán las conductas positivas generadas por el paradigma de educación 124 ambiental vigente, es de una magnitud inconmensurablemente ínfima, si la comparamos con la magnitud de la susodicha devastación. Y me reafirmo en que continuará siendo ínfimo, porque no asumiendo esas conductas un carácter confrontacional, contestatario, son complacientes con respecto al avance perverso de la barbarie depredadora. Esa educación podrá expandirse hacia un número muy grande de individuos, pero en tanto que siga formando individuos complacientes, inocuos para con la barbarie, le será imposible lograr sus objetivos tanto próximos como remotos. La explicación radica en lo siguiente: las conductas positivas de hoy y del mañana, serán siempre nobles y desinteresadas; por el contrario, las conductas perversas desatadas, auspiciadas o permitidas por los grandes grupos de poder, estarán siempre alimentadas por el interés: por la ambición de poder. Por lo tanto, estas últimas son mucho más agresivas, más expeditivas y directas, y de un impacto mayor y más inmediato: es por el poder económico y/o político subyacente. Detrás de la conducta del leñador ignorante e inconsciente que tala un bosque de algarrobos para hacer carbón, hay la voluntad perversa de una autoridad política para la cual está fuera de sus ambiciosos cálculos de poder, el proporcionarle otras alternativas. Por muy bien educado –en educación ambiental– que esté un sujeto, sabe que los logros que se podrían obtener con sus buenas conductas no llegarán de inmediato; por lo tanto, no los considera de una necesidad primaria para su personal bienestar; de aquí, su actitud desinteresada y lúdica: con regar esta mañana su biohuerto, o no haber desperdiciado esta tarde, el agua mientras se bañaba en la ducha, o bien, con haber preparado su compostage, le basta: actúa "por deber": es el deber cumplido, y eso le satisface espiritualmente, porque cumplió con su deber poniendo su "granito de arena". 125 No es el caso del predador pervertido, el político megalómano, el inversionista agrario o el petrolero ambiciosos: su ambición por crecer, por mantenerse competitivo (el inversionista) o aun por subsistir, los lleva a procurarse logros efectivos: no es la satisfacción espiritual del deber cumplido: es la urgencia de ver logros económicos o políticos: la imperiosidad de ver acrecentado su poder o asegurada su subsistencia: el poder, supraordina a todos los otros valores de su existencia. El campesino de Mazamari (Perú), tala los bosques vírgenes de ladera para sembrar piña –ante la complacencia del corrupto "gobierno regional"–: le interesa subsistir, sin dolerse por el hecho de que con esta proeza está destruyendo su medio natural. Cuando se le increpa, responde: "qué quiere que haga: no tengo alternativa": es decir, coloca su subsistencia en un nivel axiológico superior a la integridad del medio. Pues bien: es esta disposición de ánimo y esta escala axiológica, lo que determina en este hombre pervertido, a asumir frente a su medio una posición agresiva: ha de agenciarse de todos los medios a su alcance: la tecnología, su perseverancia, el financiamiento, los favores políticos... Otro ejemplo: el estado peruano, a partir de la década de los años ‟70 aplicó el PLAN REHATIC, o de "rehabilitación de tierras costeras". Drenó muchos humedales de la costa de Perú, para convertirlos en tierras de cultivo, que luego vendió a los campesinos, no necesariamente ambiciosos por convertirse en hacendados. El estado destruyó los humedales de Pucchún, de una extensión cercana a las cinco mil hectáreas, extinguió la rica biodiversidad que contenían estos humedales, y lo que es más increíble: ocultó estos hechos ante la Convención RAMSAR: sus delegaciones ocultaron ante la Convención RAMSAR esta atrocidad, informándole que acá en Perú sí se protegen los humedales de importancia. Qué logros esperaban los gobiernos de aquél entonces: el clientelaje político: no hacerse problemas 126 con los campesinos en sus demandas por adquirir tierras de cultivo. Esta ambición perversa del predador pervertido, le impulsa a adoptar frente al medio ambiente una conducta agresiva, efectista, practicista. Frente al kantiano "actuar por deber" del comportamiento positivo, en este caso existe la adrenalina que enciende la ambición por los resultados. Tal predador es ajeno a todo lirismo, y su proceder está regido por los resultados efectivos que espera, y que le dan razón: para él, el fin justifica los medios. Racionaliza su insolente agresión, asumiendo una moral ad hoc y justificatoria. El campesino de Mazamari dice: "es que no tengo otra alternativa"; los devastadores de humedales dirán: "más importante que RAMSAR, es el desarrollo agrario y la estabilidad de la democracia"; siempre en esto, efectúa el pervertido, una mistificación de la realidad a los efectos de justificar su malsana conducta predatoria. A las clases dominantes, normalmente no les interesa la protección de especies endémicas, ante los ataques agresivos de la expansión agrícola, forestal, pesquera, ni ante los cazadores furtivos. Por ejemplo, en 1,941 o 1,942, con el aval de la clase política gobernante en el Perú, fueron introducidas en los lagos y ríos altoandinos, la onchorhynchus mykiss: esta especie exótica invasora está incluida en la lista de las especies exóticas invasoras más dañinas del mundo, según la Unión Internacional para la Conservación de la Naturaleza. Esta especie desestabilizó las cadenas tróficas y estructura de los hábitats acuáticos donde se estableció. La expansión agrícola, ganadera y minera, continúan eliminando cientos de hectáreas de áreas naturales, con la consecuente extinción de las especies de las que dichas áreas son su hábitat. Se siguen talando los bosques de cascarilla o quina. 127 En conclusión: en tanto que el bien educado compatibiliza la búsqueda de su bienestar con la protección del medio ambiental, el pervertido emplea todos los recursos a su alcance para su provecho personal, aunque sea a costa de la destrucción de lo otro; en tanto que el bien educado pospone los logros benéficos en beneficio de la priorización del recto camino para llegar a ellos, para el pervertido, la satisfacción de sus apetencias egoístas justifica el empleo de cualquier medio. En consecuencia, la magnitud de los logros benéficos y constructivos conseguidos por el formado en educación ambiental, es insignificante, comparada con la magnitud del daño ocasionado por el predador. ¿Qué es lo que promueve la educación ambiental vigente?: ¿tomar distancia frente al estado?: no; ¿sensibilizar al educando por la nocividad ecocida de la autoridad política?: no; ¿generar una conciencia retrospectiva sensible ante la biodiversidad extinguida?: tampoco. Promueve "no buscar culpas ajenas", y optar por una labor constructiva en lo personal: por ejemplo: no contaminar las aguas de la cuenca del Lago Titicaca; empero, la clase política dominante ya lo sembró de truchas; dicha clase en el poder, permite que doce colectores de desagüe de Puno contaminen sus aguas, y permite que las empresas mineras arrojen al lago los relaves que matan la flora y la fauna. Ya extinguieron al humanto, le siguen en la cuenta el suche y la boga, y todo esto ante la complacencia de las autoridades centrales. Es decir, aquél modelo educativo no solamente promueve una cruzada por un camino evasivo y desviado, sino comparativamente inoperante e incompetente ante un enemigo mucho más poderoso y con viscerales apetitos expansionistas. Bastó con una resolución estatal para sembrar de truchas el lago; por el contrario, el manejo no-contaminante de la cuenca, hecho por el hombre educado, no solamente es un débil proceso que aún no ha madurado, sino que desvía al educando de la 128 atención prioritaria, cual es tomar distancia ante su agresor principal: el estado. El paradigma educativo-ambiental del presente pues, está fuera de foco; y lo está, porque el maestro, el que inspira la formación del hombre, ignora que es utilizado por la perversión humana. Los cambios que propicia el presente paradigma educativo pues, por una parte, desvían la atención del educando, y por otra parte, son inconmensurablemente débiles en relación a la barbarie devastadora desatada por los poderes de la irracionalidad antrópica, como para poderla neutralizar. No solamente no se propone tocarla "ni con el pétalo de una flor", sino que sus cambios a futuro no pueden rivalizar con su devastación presente ni menos neutralizarla. Por eso, se trata de un paradigma conformista, y peor que eso, retrógrado, por ser oscurantista; y es oscurantista porque haciéndoles el juego a las cúpulas de poder, mantiene a las masas sumidas en el sueño de que por esa vía se puede salvar el planeta: este es un narcótico bajo el cual las cúpulas utilizan a los educadores para mantener entretenidas a las masas políticamente atrasadas. En cuanto al perfil del maestro ambientalista formado dentro de este paradigma educativo: debido a qué, este maestro es conformista: Qué es lo que más quiere el pervertido: que nadie lo sindique como responsable de las acciones u omisiones perversas de las que es autor, ni que obstaculice sus respectivos comportamientos por acción o por omisión. El educador adscrito al modelo de educación ambiental vigente, le da en la yema del gusto: le dice al educando del bosque seco del norte del Perú: "es bueno reforestar", pero no condena al Gobierno Regional que, pudiendo, no le alcanza alternativas de desarrollo al que deforesta los algarrobales para hacer carbón; menos aun, 129 no le explica a su educando los móviles de esta omisión ecocida; tampoco se esfuerza por hacerlo sentirse víctima de un atropello deliberado. Semejante maestro es peligrosamente conformista. Cree y transmite que con las sugerencias que da para el buen comportamiento, se va a resolver el problema ecológico del planeta; es inocultable e indignante su flema y su semblante de satisfacción. Este conformismo es un estado de ánimo de complacencia y de tranquilidad. El que empaliza con una situación indeseable, se sumerge en la lucha por conjurarla; por ejemplo, un combatiente en el frente de batalla: está de por medio su vida y la causa que él defiende; por eso su empeño loco por destruir aquello que amenaza su vida y/o amenaza a la causa que defiende. No puede darse el caso de un soldado a quien no le preocupen los avances del enemigo en el frente y las bajas que produce; no puede darse el caso de un combatiente flemático en el frente ante la aproximación de un enemigo con mayor poder destructivo. El maestro de este paradigma, no se siente incluido en ningún frente ni cruzada, porque el problema ambiental no lo siente suyo como se siente una herida: no lo siente suyo, sino que lo conoce: y lo conoce como algo ajeno; le da igual que cada año que pasa sigue extinguiéndose la biodiversidad, pudiendo ser evitado este proceso; le da igual que sigan desapareciendo los espacios naturales: él está satisfecho y feliz con inculcar conductas positivas en sus educandos. La explicación de esta flema es, que el tal maestro no empatiza con el drama ecológico de la hora presente: no lo vive como un problema personal; y como no es su problema, "le da igual". Mas eso se debe a su formación: cuando estudiante, sus maestros no le mostraron aquella faceta lóbrega y consustancial 130 a la constitución del homínido en sociedad, y es la conflictividad forzada por los móviles egoístas: cada cual se esfuerza por sobrevivir y crecer, aunque sea a expensas de su entorno: cada cual trata de hacer prevalecer sus apetencias personales, imponiéndolas sobre el entorno; esto genera conflicto de intereses, y obviamente, en este conflicto se impone la voluntad de quienes tienen poder, con la consecuente subordinación de los débiles. Quien habla, estuvo durante muchos lustros tocando las puertas del estado peruano para disuadirlo de la aplicación de la barbarie del PLAN REHATIC en los hermosos humedales de Pucchún en Camaná, y tratar de salvar lo que aun quedaba de dichos humedales. Empero, se impuso el arrollador poder del estado, y logró su cometido de destruir este ecosistema de cerca de cinco mil hectáreas de humedales: el objetivo de la clase gobernante de entonces: salvar su estabilidad política, frente a los levantamientos de los campesinos sin tierra del interior del país. El maestro tendría que advertir esta conflictividad en el cordado pensante, y sólo dentro de este hermenéutico contexto se sentiría víctima de los poderosos, los amos de la biósfera. Se evidencia que el maestro ambientalista, lo ve el problema ambiental del presente, como un problema ajeno a su persona: con la misma flema con la que un médico contempla el dolor desgarrador de su paciente. Si el maestro lo sintiera el problema ambiental parte de su ser, la haría suya la presente agonía del planeta. Su flema se debe al tipo de formación, o más bien, de malformación que este maestro recibiera en su vida de estudiante: a los educandos, de cualquier nivel o materia, jamás se los prepara para afrontar el conflicto de la vida, ni para defenderse ante los abusos y la dictadura de la hipocresía: el sistema educativo o el currículum, según sea el caso, les pintan a los educandos un mundo ficticio en el que la conflictividad humana no los va a tocar ni vulnerar: lo ponen en la situación de 131 un espectador indiferente desde el balcón, de guerras y humanas pasiones ajenas; lo que importa es conocerlas, pero no sentirse parte del conflicto; es como el que ve desde el balcón, una corrida de toros o una pelea de gallos. De otro lado, se le muestra al educando, un mundo de rosas donde "el que estudia triunfa", y el que fracasa en la vida, es porque él mismo se lo buscó su colapso por su mal proceder; esto es, el mundo es el querido por la subjetividad del individuo: mi entorno será tan venturoso hasta donde yo lo decida con mi esfuerzo, y a la medida de mi esfuerzo. El sistema educativo politizado, le oculta al educando la existencia de omnipotentes poderes que no solamente entran en conflicto con su voluntad y con sus derechos, sino que intervienen imponiéndose en el establecimiento de sus condiciones de vida, y pugnan por imponerle la dictadura del egoísmo zoológico. Es en este mundo ficticio, en el que las instituciones educativas ("la escuela") lo forman al futuro maestro. Por eso es que, frente a la noticia de la extinción de códigos genéticos y la devastación de áreas naturales, el maestro en formación, no estando mentalmente preparado para interpretar su sentido, lo toma como sucesos ocasionados por la propia naturaleza: como sucesos naturales e inevitables. Y por lo mismo, y porque no está mentalmente preparado para ver el mundo social como conflicto en el que él es parte, no se siente víctima del problema ambiental: si no lo ve como conflicto humano, mal podría sentirse él mismo parte del conflicto: lo siente como un fenómeno que "no le llega", que no le atañe. Esta situación explicaría su flema para encarar el drama del presente. Es por eso que el tal maestro es conformista: somos conformistas cuando el problema del caso lo percibimos como natural y por ende, inevitable, y cuando además, no nos 132 sentimos víctimas del problema, sino que lo percibimos ajeno a nuestro ser. 133 11. Contra la polaridad: la unidimensionalidad axiológica El paradigma de educación ambiental vigente, premeditadamente soslaya el agente principal causante de la catástrofe ecológica del momento presente, y es la intervención antrópica devastadora de la biosfera. Este es un poderoso cáncer destructor, y la magnitud de su poder destructor es mucho mayor que la magnitud del poder edificante de los promotores ecologistas. Me refiero al ritmo febril y dantesco como cada día que pasa son destruidas decenas de áreas naturales y extinguidas irremediablemente sus correspondientes códigos genéticos. Por ejemplo, en Perú, las márgenes del río Urubamba están siendo invadidas por las actividades antrópicas, y están creciendo las áreas antrópicas a un ritmo febril, con la correspondiente devastación de áreas naturales. Las instituciones del estado peruano no hacen nada por detener, ni aun por denunciar esta barbarie ante el mundo. La aquiescencia que el paradigma educativo mantiene ante esta devastación, se evidencia en las declaraciones contenidas en el Segundo Congreso Iberoamericano de Educación Ambiental: en ningún momento hace este congreso, alusión a ese poder destructor. Y, por lo tanto, no lo condena: es un premeditado encubrimiento. Lo propio podemos decir de la "Agenda 21": en dicha agenda, encontramos la recomendación por el fomento de los comportamientos positivos de conducta con respecto al medio ambiente...pero en ninguna parte, sus autores instan a identificar y penalizar a las conductas negativas. En ninguna parte se advierten medidas de emergencia para frenar la barbarie del presente. Tampoco se obliga a los gobiernos, ni se les penaliza: solamente se les "recomienda", aun a sabiendas de que esas recomendaciones jamás serán cumplidas. 134 Desde luego, en todas estas declaraciones se hecha de ver que a las partes contratantes de estos organismos les tiene sin cuidado la inminencia del no-cumplimiento de sus "piadosas" – léase "hipócritas"– recomendaciones. Se hacha de ver en estas hipócritas declaraciones de los educadores, su obstinada negativa a chocar con los grupos de poder económico y/o político. 11.1 Mi fundamentación axiológica: La educación ambiental auténtica, conlleva una filosofía de vida pues inculca el respeto por el entorno, la identificación del ser humano con su alteridad, y ello conduce a su humanización como persona, y hacia una convivencia fraterna con su entorno. Escribe Roberto Aguilera (2018): "es una filosofía de vida que lleva al respeto de las demás formas de vida y de los derechos humanos, y en la formación de una sociedad sustentable, participativa y equitativa". Como bien dice Teresa Romaña (1994), la educación ambiental debe incluir no solamente aspectos cognitivos sino además, aspectos afectivos y axiológicos. Se debe fomentar en el educando el desarrollo de los afectos, las valoraciones, la emoción estética sobre los espacios naturales; y por el contrario, se le debe disuadir de su apego por los tradicionales paradigmas de dominación del entorno. Se debe fomentar en el educando, formas integradoras de estar en el medio societario. Se debe de disuadir en los educandos su atracción por la invitación del medio hacia un supuesto progreso consistente en tener más y consumir más. El educando debe poner en práctica una serie de categorías axiológicas que los no-orientales las hemos perdido, tales como la austeridad en el uso de los recursos, la aceptación de los límites, la capacidad para disfrutar de un ocio no necesariamente consumista; se le debe inculcar al educando, a 135 que valore los intangibles que nos otorgan una verdadera calidad de vida, tales como el disfrute de la naturaleza, la compañía (Novo, M., 2009, 213). También se debe fomentar en los educandos, su valoración de la diversidad cultural: esta valoración tiene carácter moral y ambiental, dado que las diversas culturas son diversas respuestas adaptativas al medio ambiente que debemos respetar. No obstante, en los hechos, el maestro ambientalista lo que hace es instruir al hombre en el manejo racional de su medio ambiente –tomado como recurso–, para asegurar su despensa y lograr su propia comodidad: la orientación axiológica de tal maestro se centra en el hombre, objetivo supremo de su valoración; el medio ambiente es tomado como un objeto ajeno a la naturaleza humana, procesable y a su servicio: dicho medio ambiente es reificado al servicio del hombre. A tal instructor – no puedo llamarle "maestro"–, le tiene sin cuidado el formar la emotividad del sujeto ante la madre naturaleza, pues su visión antropocéntrica del medio ambiente se lo impide. Peor aun: el instructor ambientalista –mal llamado "maestro"–, le da a su educando una formación exclusivamente intelectualista, pues nunca se preocupa por cultivar en él su emotividad: una emotividad positiva de admiración y respeto hacia la naturaleza (la cual es tomada como un simple objeto); tampoco fomenta en su educando una emotividad negativa de rechazo e indignación hacia las conductas devastadoras al medio ambiente; por el contrario, se esfuerza por no mostrar ni condenar tales conductas. Formar en valores es cultivar la emotividad, permeabilizar la sensibilidad del individuo, dado que toda valoración tiene un basamento emotivo. El maestro ambientalista, supuestamente forma en valoraciones: pretende sensibilizar a su educando, en el sentido de que logre valorar solamente los comportamientos ecológicos 136 positivos; desde ya, es una valoración de sesgo utilitario y antropocéntrico. Pero, además, al tal formador le tiene sin cuidado la valoración de los comportamientos ecológicos negativos: aquellos comportamientos alevosos o no, conscientes o no, pero al fin, motivados por la irracionalidad egoísta, y que en el momento presente están produciendo el colapso final del planeta. Pero esta empresa educativa constituye un despropósito, porque el sujeto valorante no puede apreciar lo bueno si a la vez no es capaz de indignarse ante la negación de lo bueno. He aquí la fundamentación axiológica: La preferencia valorativa sólo es posible con la implicancia de una postergación: bien sea la postergación del valor opuesto al preferido, o bien, la postergación del valor o de los valores que para la escala que maneja la conciencia valorante, se hallan en un nivel inferior al valor preferido. Postergación y preferencia, son aspectos correlativos e inseparables en todo acto valorativo: ninguno de ambos términos tiene sentido sin suponer a su correlativo. Definitivamente es imposible que el acto valorativo se focalice en tan sólo el valor preferido. Este impedimento responde a la exigencia de que el acto valorativo es un asumir un partido, pero ¡un partido entre dos o más valores, jerarquizados u opuestos!! Cada valor tiene su correspondiente anti-valor, existiendo ambos en una correlación polar, en la que cada uno de sus términos tiene el carácter de referente. Sin la presencia de uno de estos términos, es impensable la existencia ni la consistencia óntica de su correlativo –lo "bueno" lo es tan sólo en función de lo "malo", y viceversa–. Por el lado de la valoración, nos es imposible valorar uno de los términos si no valoramos a su correlativo opuesto. En cuanto a la jerarquía: cada valor ocupa 137 en el perfil axiológico del individuo, un rango o grado, que está en función de los demás valores de la escala que maneja ese individuo. Existe una dialéctica del valor y de la valoración: ambos son de carácter referencial. Y correlativamente, siento simpatía hacia "lo bueno" en la medida en que experimento antipatía o rechazo hacia su correspondiente anti-valor, y viceversa. Suponiendo que no hubieran "bienes" o "depositarios" feos, estaría el sujeto valorante incapacitado para valorar lo hermoso. O bien, mi preferencia por un determinado valor, es impensable sin que a la vez "postergue" a los valores de rango inferior en mi escala axiológica. 11.2 El maestro ambientalista: ignora la conflictividad: Ahora bien: un maestro ambientalista, cualquiera que sea, trata de sensibilizar; pero debe de considerar que la sensibilización a favor del medio ambiente, en primer lugar, es impensable sin una posición valorativa, esto es, sin asumir un partido. Y, en segundo lugar: dicha sensibilización, mal que nos pese, se ha de llevar a cabo en la arena de la lucha entre hostiles, antagónicos y excluyentes intereses. En consecuencia, si pretendemos sensibilizar a favor de la conservación y la convivencia en un ambiente sano y recuperado, si la dicha sensibilización no es cognitiva sino valorativa, ha de ser una reacción emotiva: la reacción de quien se impresiona ante "lo bueno", o, lo que es lo mismo, simpatiza con ello. No podemos fomentar la simpatía por los humedales, sin que esta preferencia no suponga una "postergación" de un planeta sin humedales, y sin que al mismo tiempo no fomentemos la indignación ante las fuerzas del mal que los destruyen. 138 11.3 Supuesta objeción: educar en lo perverso, carece de sentido práctico: Se me podrá objetar: hay que sensibilizar y concienciar en lo bueno y noble, no en lo malo, perverso y negativo. Qué ganamos con esto último: de qué le puede servir al educando, identificar las causas últimas y los autores de la situación ecológica actual, y formarse la respectiva valoración negativa: ello carecería de sentido práctico, pues lo que se necesita es reconstituir la armonía ecológica hombre-medio ambiente, y para ello es preciso una disposición positiva, sin resentimientos ni energías negativas. No podemos estar echando la culpa a los demás, sin poner nada de nuestra parte. valor positivo, sin el ser de su correspondiente anti-valor: el valor positivo es en función de su anti-valor, y viceversa. Imagínese que todas las acciones humanas fueran nobles: que no existieran acciones viles: los actos nobles saturarían el universo humano: lo saturarían como los átomos; por lo tanto, siendo todo, "noble", ya lo "noble" no tendría un carácter referencial, y por ende, no sería lo "noble" un valor. En lo concerniente a la valoración: si valoramos la acción noble, es porque inconscientemente la comparamos con la acción vil. En aquél supuesto caso, estaríamos humanamente imposibilitados para apreciar aquella supuesta "nobleza". Por otra parte: nuestras acciones conscientes, siempre se guían por valores, suponen valores. Si voy a comprar pan a la panadería de la esquina, es porque valoro el nutrirme, aprecio el valor nutritivo del pan, aprecio el valor del dinero que llevo... Entonces, si nos proponemos sensibilizar a nuestro educando en la conveniencia de reconstruir nuestra armonía con el medio ambiente, esto es imposible sin hacerlo valorar dicha armonía. 139 Ante nuestra mirada, un valor es tal solamente en referencia a su correspondiente anti-valor, y viceversa: así como un fulgurante lucero blanco en el firmamento oscuro de fondo: en tanto más oscuro sea el fondo, más apreciable es la brillantez del lucero. Imaginemos que todo el firmamento estuviera poblado de luceros, sin ningún resquicio de fondo oscuro: sería imposible apreciar el valor del brillo plateado y puro del lucero. El fundamento de esta mi tesis, radica en que toda valoración implica un asumir un partido: o estamos a favor de algo, o en contra suya: o lo acogemos con simpatía, o lo rechazamos. Pues bien: acoger o rechazar, son reacciones emotivas, y como tales, se inscriben en la dialéctica de la vida afectiva; en consecuencia, si siento simpatía hacia algo, no puedo no rechazar aquello que soy consciente que lo "niega" ..., a no ser que lo ignore. 11.4 Hipotética objeción: el sentimiento de rechazo, es innecesario: Se me replicará: muchas personas estudian educación ambiental, son formadas en ella, porque no solamente tienen convicción de que debemos de cuidar el ambiente, sino porque aspiran a un medio ambiente sano, y les gustaría vivir en él; y no obstante, estos educandos, aun siendo conscientes del deterioro del medio, no experimentan rechazo ni indignación hacia tal deterioro, y lo más importante: no necesitan sentir eso para experimentar apego por un medio ambiente del mañana; se forman y actúan con convicción y con entusiasmo; son conscientes de que con cada arbolito que siembren o con cada litro de agua que ahorren, contribuyen a mejorar el planeta, y ¡¡eso les basta!! ; no necesitan vivir en una atmósfera de odio ni resentimiento. Mi hipotético objetante, podría poner como ejemplo la proeza de Oliver Whaley, ecólogo del Jardín Botánico de Londres: él dirige en Ica el proyecto "Restauración 140 de hábitos y uso sostenible en los bosques secos del sur del Perú". Este proyecto incluye no solamente la reforestación del desierto con huarangos, sino además la acción educativa, mediante la "Asociación para la niñez y su ambiente": esta área implementa las "brigadas ecológicas", en las que son educados niños y adolescentes en la importancia de la reforestación con huarango. Yo respondería valiéndome de un ejemplo: un hijo está ante su madre malherida por unos malhechores que la tienen amarrada a un sillón, le sacan sangre de sus venas, le propinan puntapiés, ya le han arrancado un ojo y se van por el segundo; además, acaban de cortarle la arteria femoral. El hijo al frente se limita a darle de beber a su madre para que no se deshidrate, y a enjugar sus lágrimas; se muestra indiferente ante la acción de los malhechores y ante la hemorragia que éstos le han causado a su adorada madre, así como ante la irreversibilidad del daño infligido a sus órganos vitales; ese hijo no hace nada por detener la mano del malhechor. ¿Puede calificarse de auténtico, genuino, el amor filial de tal hijo? Si ama a un ser, ¡cómo no puede indignarse ante aquello que conscientemente lo niega!; es humanamente imposible amar a A y no sentir rechazo ante noA, que es su negación: ¡¡aquello que lo niega, que se opone a su ser y a su existir!! Aquél campesino que participa en campañas de reforestación jubiloso, pero que no se indigna ante los grandes poderes que deforestan el planeta para sembrar soya transgénica o palma aceitera, no tiene un genuino amor por el medio ambiente: actúa por el cuidado de su salud solamente; eso no es amor auténtico por la madre ultrajada; aquél estudiante que estudia educación ambiental, sin experimentar indignación ante el deterioro de la biodiversidad, estudia no por algún genuino amor por un medio ambiente sano: ¡¡lo hace por snobismo, por contagio 141 psicológico colectivo!! Si el educando se indignara contra el malhechor que agravia a su querida madre, su amor por ésta sería genuino, auténtico, un ágape, que toma en cuenta el bien del ser amado. Mas no es así, y la madre sangrante ciertamente se extrañaría ante tan extraño hijo; y en su corazón de madre, no los percibiría sus halagos como amor; esos halagos son propios de un psicópata. El amor que ese educando dice sentir por el medio ambiente, su deseo de lograr una integración ecológica con el medio, en el fondo es preocupación por "vivir en un medio ambiente saludable": es decir, es preocupación por su propia salud, por el abastecimiento de sus subsistencias y la satisfacción de sus humanas necesidades. Como se dice acá en Perú: "no es el amor al chancho sino a los chicharrones". Es pues, una aspiración egoísta, antropocéntrica, mezquina. Y lo más preocupante: con esta "atracción" hacia el medio ambiente saludable, se mantiene intacta una peligrosa separación entre el yo y el entorno natural. No hay la identificación entre el sujeto y el medio ambiente: la empatía por la cual el dolor o la alegría del ser amado son mi dolor y mi alegría: el golpe inferido al ser amado lo siento yo, en el sentido del agape griego. No hay esa empatía en el hijo "amoroso" a quien no le duelen los puntapiés que los malhechores propinan a su "querida" madre: ahí no hay empatía sino separación: el ser supuestamente "amado", lo tomo como algo extraño y ajeno a mi ego. La atracción o simpatía que siente el educador y el educando ambientalistas, no es por la relación armónica con un medio ambiente sano y recuperado: es la atracción y la simpatía egoísta por su propia conveniencia egoísta. 142 11.5 Hipotética objeción: lirismo y afectividad: Alguien podría replicarme: "eso es puro lirismo: total, de qué sirve indignarse ante las intenciones perversas y devastadoras, si a las finales lo que cuenta es que cada persona adquiera buenos hábitos y comportamientos para no contaminar su medio; que cuide y conserve el ambiente en una disposición constructiva armoniosa con sus congéneres, exento de odios y de sentimientos negativos que, en lugar de unir, desunen y generan discordias: basta con generar una conciencia constructiva". Yo respondería: En primer lugar: no estoy proponiendo el odio sino la indignación ante la barbarie, ante la degradación humana: es indignación ante la petulancia impune, ante lo que ofende a la inteligencia y a la espiritualidad humanas; el odio es turbación irracional, destructiva y auto-destructiva; es un sentimiento insaciable que sólo se sacia con la destrucción de lo odiado; la indignación –inspirada en elevados principios universales como la que aquí propongo–, es estado de conciencia, de rechazo frente a un hecho que choca contra el deber-ser de nuestros elevados principios morales, de rechazo frente a aquella conducta alevosa, malintencionada, que ofende los elevados principios morales de la humana convivencia. Además: el odio se dirige contra el sujeto o agente odiado; la indignación se dirige contra el significado que lo indignante tiene para nuestro deber-ser. La indignación del tipo que aquí propongo, es tener una conciencia esclarecida, no turbada por ninguna niebla. No le temamos a la indignación: siempre que esté inspirada en valores universales y no egoístas, tiene su contraparte que es nuestras convicciones elevadas que con ella defendemos. Una vida que en este sentido se indigna, es una vida que sabe afirmar sus elevadas convicciones. Pues bien: es indignación lo que el maestro ambientalista debiera contagiar a su educando, aun al 143 niño, a fin de que esté prevenido ante el ataque de su adversario siempre al acecho ante nuestras debilidades: la irracionalidad egoísta. En segundo lugar: la afectividad es la base de la conciencia valorante: en ésta siempre el sujeto valorante, lejos de mantenerse neutral o indiferente, adopta un partido: a favor o en contra con respecto al bien valorado; existe mutua condicionalidad entre ambos partidos; es así que el "a favor" del valor es más acendrado, intenso y auténtico, en tanto que más acendrado, intenso y auténtico sea el rechazo contra su correlativo anti-valor; esto significa un contrapeso o compensación; una atracción sin el correspondiente rechazo – aunque sea tácito e inconsciente– del correspondiente anti-valor, es un imposible. Si el ambiente que conserva y acicala el sujeto educado, lo cuida con amor, si ha de cuidar el área reforestada, si aprecia el agua que ahorra y la pureza del aire que respira, ¡cómo puede mostrarse complaciente ante la mano negra que vicia ese aire, que degrada los suelos que necesita reforestar, y destruye los glaciares que le proveen el agua que ahorra!! La atracción axiológica que el tal sujeto dice sentir por el ambiente, es inauténtica: es pura aspiración egoísta y presentista, que busca solamente la satisfacción de las necesidades inmediatas del ego, y es también snobismo. Y esa actitud también significa subestimar una dimensión constitutiva que siempre acompañó al hombre en sociedad: la conflictividad –a la que ya me he referido en otro lugar–: si supuestamente yo construyo lo bueno, y una intención perversa destruye lo que yo con tanto amor y dedicación construyo, no puedo mostrarme indiferente, pues eso es lo que aquél poder perverso necesita para sobrevivir: él me está agrediendo provocativamente, amenaza con destruir lo bueno que yo construyo; por una lógica elemental, la actitud que debo de 144 tomar ante tan enorme y nocivo poder es, defensiva; y esto significa responderle con lucha; el conflicto y la actitud defensiva se da en toda la escala zoológica como infaltable condición de supervivencia del viviente; la pauta siempre fue, defenderse contra la adversidad del entorno, o sucumbir; esto explica los mecanismos adaptativos de las especies, fijados por adaptación y por mutación genética. El cordado pensante, siempre estuvo inmerso en la conflictividad, fue parte de ella: el conflicto entre dos niveles de amplitud de los valores morales: o mi interés egoísta –o de grupo–, o el interés ecuménico; en cualesquiera de ambos bandos en el que esté ubicado, he de defenderme contra las fuerzas opuestas. Inútil eximirse de esta conflictividad, como vanamente pretenden todas aquellas voces falsamente pacifistas opuestas al "odio". 11.6 El hombre unilateral y conformista: Ahora bien: semejante paradigma educativo que concientiza sólo para lo bueno y constructivo, da por resultado solamente un hombre unilateral, por ser incapaz de asumir una posición principista ante lo malo, anti-social y degradante: un hombre ensimismado en construir castillos de arena en la playa, sin interesarle la ola destructora. Ese hombre unilateral es, además, conformista: es que para rechazar algo, antes hay que valorarlo como malo, y esa es la visión que le falta a este hombre incompleto y unilateral. 11.7 Consecuencia del paradigma educativo: el educando: un hombre unidimensional: Y es ese perfil precisamente, el que el paradigma educativo forja en sus educandos: los hace ignorar aquello que niega a lo positivamente valioso para la convivencia con el medio 145 ambiente. Mal puede este educando, sentir un rechazo emotivo ante aquello que ignora. He aquí las consecuencias de esta "formación" unilateral: 1. Ese educando no puede tener reservas morales ni mística para defender su medio ambiente. Las enseñanzas las toma sólo en un plano cognitivista y de apatía, sin vivir el drama del momento presente: sin experimentar dolor ante la barbarie del presente; su participación en la hora presente, no puede en consecuencia, tener un carácter defensivo. 2. Una "formación" unidimensional no puede ser educativa; en tanto que deforma a la persona, no puede ser "formación". 11.8 El educando: inocuo: Se educa solamente con la verdad, jamás con la mentira. Las exhortaciones sesgadas que el educador transmite a su educando –concernientes al tratamiento de residuos, reforestación, compostage, uso del agua...–, dan origen a un hombre axiológicamente unilateral, esto es, deforme e inocuo para con los depredadores. Lo de "inocuo": mucho más fácil y de mayores efectos, resulta devastar, que edificar: el educando, ambientalísticamente, edifica, por lo general, con exiguos recursos; sus avances son insignificantes, comparados con la magnitud de la devastación, generalmente ejecutada por las cúpulas de poder político y/o financiero. El hombre educado con semejante paradigma pues, por su inocuidad, cumple un papel meramente decorativo en la vorágine que destruye nuestra biosfera. 146 Esta unilateralidad de semejante paradigma, inclusive es antievolutiva. Veamos: la constitución del código genético de cada especie animal, es una respuesta adaptativa frente al poder destructor de sus predadores; por ejemplo, la agilidad de las gacelas, es una respuesta a la velocidad del guepardo africano; los reflejos de la liebre, son una respuesta adaptativa a la agudeza visual del águila. Esto es, nos configuramos en la lucha frente a la adversidad. Empero, el paradigma que cuestiono, no lo prepara a su educando para hacer frente al adversario: lo prepara para ser engullido por éste. Por tal razón, la inocuidad es unilateralidad anti-evolutiva. Somos hijos de la lucha, del conflicto: nuestro ser, como seres vivos y como entes sociales, está configurado por y para el conflicto. Una "educación" que ignore este componente esencial de nuestra naturaleza bio-social, no marcha al ritmo de la evolución; en lugar de ser "educación", es un agente deformante: no busca el perfeccionamiento del educando, sino su auto-destrucción. 11.9 El atentado contra la formación integral: Y por estas razones, el educador ambientalista no puede irrogarse de proporcionar a su educando una formación integral y que lo "realice": lo que forma es un hombre conformista, complaciente y unidimensional. Voy a explicarme: El individuo, al ser complaciente y exculpatorio para con el que lo destruye, está traicionando a su instinto de conservación, y su actitud no es consecuente con la conflictividad inherente a todo ser vivo. Los "rotos" chilenos, al puro estilo bandidesco invadieron el Perú a fines del siglo XIX, cometieron crímenes de guerra, asesinaron, violaron, incendiaron...y cuál fue la respuesta del gobierno peruano: premiar a los bandidos, 147 avalando y aceptando el "Tratado" de Ancón. El hombre conformista y complaciente, no es un hombre íntegro ni realizado: es un hombre embrionario que, además, traiciona su propia esencia de ser viviente. Ese hombre pusilánime y medroso que, ante la presencia del enemigo, entierra la cabeza en la arena, ese semi-hombre que ante el abusivo y poderoso se arrastra con la cola entre las piernas como el perro cuando su amo le da de puntapiés: ese hombre es muy peligroso, dado que es oportunista; y si es oportunista, no tiene principios. Todo ser viviente, aun el predador, en el escenario de batalla que es la vida, tiene dos alternativas: o afronta el conflicto de la vida, o sucumbe; te defiendes del que quiere aniquilarte, o sucumbes; eludes al predador, o sucumbes; no conozco otra opción. En la vida pre-homínida, este drama se expresa mediante la adaptación biológica y las mutaciones. A su vez, todo esto es expresión de lo que mis otros escritos he denominado como el impulso sinchi amachaq. Esta resistencia a la destrucción se hace presente en la vida humana en sociedad; se hace extensiva como una auto-defensa racionalizada: construcción de castillos y fortalezas, celebración de alianzas políticas, constitución de sindicatos, promulgación de leyes y reglamentos, la división de poderes, los códigos morales, la agricultura y la domesticación de animales del hombre neolítico, y tantos otros mecanismos defensivos. En esta lucha por la supervivencia, el hombre en sociedad tiene que afrontar un espectro de adversidades más complejo que el que afronta el viviente pre-homínido, pues este espectro incluye la ambición desmedida, el afán de lucro, la arrogancia frívola, la hipocresía, la simulación, la doble moral, el doble discurso, y todas las taras del cordado pensante. En consecuencia, en el plano moral, hay un deber-ser que se le impone al hombre como imperativo categórico: debe de vivir a 148 la defensiva si no quiere sucumbir. Mas este imperativo moral es precisamente lo que incumple el paradigma educativo que analizo: lo incumple, al hacerle el juego a lo que quiere el devastador del planeta en el momento agónico del colapso presente: lo incumple al implementar lo que este devastador quiere que implemente: necesita el arma ideológica, que es la conciencia del conformismo y la cortina de humo que se le tiende a la víctima mediante el fomento de las "conductas positivas": nuestro educador le da en la yema del gusto. En consecuencia, el educando bajo semejante paradigma, no es un hombre íntegro ni que haya alcanzado su plenitud: es un inofensivo e inocuo eunuco, un acólito de todas las cúpulas de poder que están dando la estocada final al planeta. Es iluso, porque con sus "buenas conductas ecológicas" sigue abrigando la vana esperanza de que algún día se conjurará la devastación. No es íntegro, porque al eludir este imperativo cósmico de la auto-defensa, traiciona a su propio ser como entidad viviente. Pero, además, hay una forma de hacer daño, que consiste en no hacer ni decir nada; y este "mal-educado" incurre en esto por su actitud encubridora, exculpatoria, al entrar en inconsciente complicidad con los devastadores del planeta. Así, está vulnerando el derecho que tienen las humanas generaciones futuras, a disfrutar de un medio natural íntegro. Estas generaciones –si acaso podrán existir–, levantarán su dedo acusador contra este "educado" del presente, y le enrostrarán: "y tú qué hiciste". Semejante educado formado bajo este paradigma, no es íntegro, además, porque es a-crítico: asume la situación dada, y solamente "empuja el carro para adelante", sin preocuparse por identificar las causas de la presente barbarie, ni a los grandes 149 causantes, que día a día minan sus esfuerzos bienintencionados por construir lo bueno. Me explico: Hombre integralmente formado, es aquél que al estar inmerso en una situación de conflicto en la que él es parte, asume el conflicto, se siente parte del mismo, y asume una conciencia valorativa partidista y equilibrada: es capaz de simpatizar con un término del conflicto y a la vez, rechazar el otro y postergar lo inferior en rango. Muy por el contrario: el hombre esculpido por el paradigma educativo en cuestión, es un hombre que, en el foco del huracán del conflicto, elude sentirse parte del mismo y es incapaz de sentir su antagonismo; en tal sentido, por no tener una posición definida frente al lado "malo", solamente puede tener un espíritu de optimista simpatía hacia lo bueno, y es incapaz de sentir rechazo hacia las fuerzas del mal en ese conflicto. Semejante hombre no está integralmente formado, pues es incompleto, unidimensional, desequilibrado. Un hombre conformista y a-crítico es peligroso porque es neutralizado, y como tal, manipulable. Es el caso del educando deformado bajo este paradigma educativo, que jamás condena, jamás se interesa por los causantes ni por las causas de la catástrofe ecológica, y sólo opta por los buenos comportamientos. No podemos calificar a semejante "educado" pues, de plenamente realizado: no es un hombre formado sino deforme; y téngase presente que la genuina educación es para perfeccionar al hombre, no para deformarlo. Hombre integralmente formado, es aquél que al estar inmerso en una situación de conflicto en la que él es parte, asume el conflicto, se siente parte del mismo, y asume una conciencia valorativa partidista y equilibrada: puede simpatizar con un término del conflicto, y a la vez, rechazar al otro, y postergar lo inferior en rango. 150 El hombre al que esculpe el paradigma educativo en cuestión, es un hombre que, en el foco del huracán del conflicto, elude sentirse parte del mismo, y es incapaz de sentir su antagonismo; y en tal sentido, por no tener una posición definida frente al lado "malo", solamente puede tener un espíritu de optimista simpatía hacia lo "bueno", y es incapaz de sentir rechazo hacia lo "malo". Semejante hombre no está integralmente formado, pues es incompleto, unidimensional, desequilibrado. 11.10 Semejante modelo educativo favorece a las fuerzas del mal, fomentando la indiferencia: Las fuerzas del mal, para sostenerse y crecer, necesitan de la debilidad de sus adversarios, que son las fuerzas del bien; y la debilidad de éstos puede expresarse mediante la indiferencia. Esa es precisamente la disposición de ánimo que mantiene y promueve el paradigma educativo que examino. Por ejemplo: ante la agresión cometida en la década de los ‟70 y ‟80 por el gobierno peruano de entonces, de destruir por drenaje los humedales de Pucchún, en aplicación del PLAN REHATIC, con la extinción de toda su biodiversidad: qué hicieron los educadores peruanos ante esta dantesca barbarie: la ignoraron: no sensibilizaron a nadie. La élite gobernante, alentada, en respuesta, procedió con mayor soberbia con su política ecocida, pues esta política devastadora la hizo extensiva a los humedales de Mejía, los Pantanos de Villa, Ventanilla, con una política de omisión de funciones; alentado por este silencio cómplice, mintió ante la CONVENCIÓN RAMSAR, informándole que sí cumple con sus compromisos de protección de humedales. Hoy la clase política en el poder en el Perú no manifiesta voluntad política por frenar la humana devastación de los bosques de huarangos en Ica (ya van en cincuenta años, treinta mil hectáreas de bosque de huarangos deforestadas por el hombre y convertidas en desierto). Tampoco les interesó a las 151 instituciones del estado peruano, detener el pernicioso avance de los lavaderos informales que estuvieron diezmando las selvas de Madre de Dios. Esta clase política gobernante en el Perú promueve y/o permite la extinción de especies tales como la chinchona officinalis, la chinchilla brevicaudata, la bunchosia armeniaca, sin que exprese la menor voluntad política por detener esta vorágine. ¿Alguna vez los maestros peruanos sensibilizaron en sus aulas contra la extinción de la chinchona officinalis, árbol emblemático del escudo nacional?: nunca. Esta es la actitud mequetrefe y pusilánime por la que opta el paradigma en cuestión: maestros que transmiten un silencio cómplice ante el abuso y la irracionalidad, no son genuinos formadores de hombres. Los gobiernos de Argentina, Paraguay y Brasil, coludidos con los grandes grupos de poder económico, están permitiendo los cultivos de soja transgénica, con semillas modificadas genéticamente "Roundup Ready". La combinación de los monocultivos de soja Roundup Ready y "siembra directa", ha dado lugar a un aumento exponencial del uso de plaguicidas, y de millones de dólares en beneficios para empresas de semillas y agroquímicos. La expansión de los cultivos de esta soya transgénica, está causando una contaminación masiva, debido al uso intensivo de pesticidas. Esto conduce no solamente a la pérdida de biodiversidad, sino que, en países como Argentina y Paraguay, se presentan mayores tasas de malformaciones en las zonas de producción de soja transgénica. En el estado de Chiapas en México, se instalaron, a partir de los años ‟60 y ‟70, en los montes, grandes empresas madereras como la Maderera Maya S. A., empresas transnacionales de la celulosa, empresas farmacéuticas, empresas de alimentos. Estas empresas devastaron la selva lacandona hasta hoy. El gobierno 152 mexicano nunca expresó la menor voluntad política por detener esta barbarie y, por el contrario, la auspició. El educador de cualquier lugar del mundo, les hizo y les sigue haciendo un enorme servicio a los estados y a los gobiernos coludidos en estas maniobras, al no fomentar en sus educandos, indignación ante estas políticas ecocidas. Si Oliver Whaley inculcara en sus niños de las "brigadas ecológicas" de Ica, la indignación contra aquellas fuerzas del mal que permiten que los carboneros talen los huarangos, estaría atacando la raíz misma del problema, pero es eso lo que las fuerzas del mal no quisieran. Repito: es esta actitud bonachona e inocua, lo que necesitan las fuerzas del mal para fortalecerse. El criminal, el ecocida, el perverso, jamás interpretó la mansedumbre y civilidad del bueno y honesto como una aspiración altruista y humanista: la tomó siempre como una muestra de debilidad, aceptación y resignación, y la aprovechó para expandir el imperio de su iniquidad. 11.11 El maestro: lacayo e instrumento del impostor: El maestro ambientalista les atribuye una inmerecida honestidad y pureza de intenciones, a esas declaraciones, compromisos y cartas emitidas por los asistentes a las cumbres internacionales, a efectos de proteger el medio ambiente. Los autores de tales declaraciones internacionales, son los delegados de las partes contratantes, y éstas son en realidad las cúpulas gobernantes de sus respectivos países. Dichos gobernantes no representan realmente a sus poblaciones: son más bien, cómplices de los grandes grupos de poder económico: inversionistas que necesitan saquear e invertir para lograr ventajas competitivas en el mercado. Ambos, gobernantes e inversionistas, están coludidos e inmersos en el mismo modelo 153 de desarrollo cual es el saqueo brutal de los recursos del planeta. Por eso, los gobernantes firmantes de estas declaraciones mantienen un cuidadoso silencio ante sus cómplices, pues de ellos dependen sus favores, granjerías, fraudulentos negociados y licitaciones. En consecuencia, sus delegaciones acuden a las cumbres ambientalistas a mentir y suscribir compromisos que de antemano saben que sus representados no tienen la voluntad política de cumplir. El maestro ambientalista, al aplicar como pautas y postulados de su quehacer "formativo", semejantes declaraciones fraudulentas de las cúpulas de poder, no solamente cae en su sucio juego implementando su perverso fariseísmo: el maestro ambientalista de esta forma, estafa a su educando: 1. Tal maestro traiciona a su apostolado pedagógico, dado que contribuye a mentirle a su educando. Se educa solamente con la verdad. Contribuye a mentirle, en la medida en que premeditadamente le oculta la senda para identificar a las causas de la catástrofe ecológica del presente; contribuye a mentirle, en la medida en que le ofrece así una imagen distorsionada de la realidad ecológica: a) es unilateral; b) es superficial. Contribuye a mentirle, porque le hace alimentar falsas esperanzas: las expectativas de que, educando a la especie humana a vivir en armonía con su medio, la situación de la catástrofe ecológica va a solucionarse. Esta es una falsa espectativa, porque aun suponiendo que se conjurara hoy mismo el deterioro ambiental antrópico, dicho deterioro ambiental efectuado hasta hoy, es irreversible, insubsanable: áreas naturales de antaño, pobladas de rica biodiversidad, hoy son áreas ganadas por la intrusiva presencia antrópica. Dicho deterioro es una multiplicidad de heridas sangrantes infligidas a la biosfera y a la integridad humana, una falencia que jamás podrá repararse; es una falencia 154 que mella la integridad del hombre, y que compromete su plenitud y su humanización futura: Si valemos por lo bueno que luego de esta efímera vida legamos a la posteridad, me pregunto si habrá alcanzado su plenitud aquél quien en vida fue cómplice de la devastación del medio. Si el humano alcanza su plenitud solamente en la medida en que no construye su felicidad quitándole a otro su derecho a ser feliz, ¿habrá alcanzado su plenitud un individuo que guarda un silencio cómplice con respecto al disfrute egoísta de la naturaleza, que priva a otros de su propio disfrute? Pues bien: ese silencio cómplice del educando, es lo que compromete su plenitud, y por lo tanto, impide su plena humanización. 2. El maestro ambientalista estafa a su educando, también, porque impide que en éste se forme una conciencia crítica y de condena con respecto a los agentes responsables de causar el inminente e irreversible colapso del planeta. De qué le pueden servir a ese educando sus "comportamientos ecológicos positivos", si no es capaz de detener la mano que destruye el planeta. Por cada diez árboles que este educando pueda sembrar en el futuro, aquella mano negra ya hoy taló mil; por cada tacho de basura que el aprovechado educando recicle, aquella mano negra arroja toneladas de gases de efecto invernadero a la atmósfera, y de aguas servidas al océano; por cada bebéorangután que salve de la extinción, los inversionistas de la palma aceitera, apoyados por las autoridades políticas, destruyen para siempre, cien hectáreas de bosques húmedos de su hábitat (Indonesia). En el Perú, por ejemplo, sólo en los últimos treinta años, la vorágine humana ha destruido cincuenta mil hectáreas de bosques de huarangos en Ica; (prosopis pallida); hoy sólo quedan mil hectáreas de esta especie, y los carboneros continúan con la tala, día tras día; pero esta atrocidad, no les quita el sueño a los gobernantes peruanos. Las 155 instituciones del estado peruano han permitido que suceda esto durante treinta años. El Gobierno Regional de Ica declara cínicamente "estamos avanzando", pero en los hechos ni detiene esta vorágine, ni menos, recupera las áreas deforestadas. El educador, al no condenar esta atrocidad, al no fomentar el asco e indignación ante esta barbarie, se hace cómplice de ella. 3. El maestro ambientalista estafa al educando también, porque fomenta la orfandad de sus principios ante la arremetida arrolladora de las fuerzas del mal; la defensa ante éstas, requiere de reservas ideológicas: principios y convicciones que tengan un sustento realista, sobre la base de la real conflictividad inserta en la bestia pensante en sociedad. El mal maestro, con no identificar al enemigo de la moral pública y de la paz mundial, al no fomentar su repudio y encubrirlo, lo deja a su educando, ideológica y axiológicamente, inerme ante sus ataques, ante su ideología perversa y ante su moral ad hoc. El educador que no educa con la verdad, realmente no educa, pues las exhortaciones sesgadas, engañosas, que le proporciona a su educando, en tanto que guías para su visión de la realidad y para su práctico accionar en ella, van a determinar que su conducta sea desacertada, y por ende, va a sufrir traspiés y fracasos. Le impone una escala axiológica sobre cuya base el educando modela su personalidad, con la consecuencia de lograr una personalidad deforme. Toda mentira malintencionada es moralmente negativa, toda vez que conduce a desubicarla a la víctima, de su realidad. El paradigma que cuestiono, es agente pasivo de dicha mentira malintencionada. No es que el maestro mienta intencionalmente: el maestro lo engaña a su educando: él mismo es conscientemente engañado, y su engaño lo retransmite inconscientemente: las cúpulas políticas dominantes y los grandes grupos de poder económico, 156 no pueden no valerse de la mentira para hacer aceptables sus perversas decisiones. Las declaraciones que son expresión de sus cónclaves o "cumbres" internacionales, expresan premeditadamente sus intereses anti-ecológicos. Si dicen la verdad, esto es, si expresan sus verdaderos planes, pierden credibilidad. Tienen que desviar la atención de lo más álgido del problema ecológico, así como de las vías para encararlo; de esa manera, logran quedar en las sombras de la impunidad. Los maestros son utilizados. Es lo que en el Perú se denomina "una mesida". El maestro es víctima de esta mentira, porque la formación que recibió, se la dieron a su vez, maestros engañados. Toda mentira es intencional. En consecuencia, el maestro ambientalista no le miente a su alumno: al retransmitirle una visión sesgada, cumple el papel de ser un medio o agente de la mentira, que es autoría de las cúpulas de poder. 157 12. La problemática ambiental es la problemática del espíritu humano La problemática ambiental es fundamentalmente el problema de la personalidad del humano; más exactamente, el problema del perfil axiológico y emotivo del humano. Y es que la naturaleza en sí, no es problema: el problema lo crea el humano. Dentro del ámbito de la naturaleza no-consciente, unas formaciones naturales destruyen a otras, pero esto no es problema, pues se incluye en una procesalidad de renovación y equilibrios –la desaparición de todo un planeta con sus formas de vida, ocasionada por una catástrofe, por ejemplo, el impacto de un asteroide, etc.– Es el hombre el causante de los desequilibrios irreversibles. La problemática ambiental en sí, no es la destrucción de los ecosistemas...La naturaleza no-consciente también los destruye. La problemática ambiental es un problema humano, y reside en la desadaptación o no-sintonización del humano con respecto a su entorno natural –es una inconducta humana–. A su vez, dicha no-sintonización se fundamenta en la hegemonía que el humano se irroga con relación a su entorno (entorno natural e inclusive humano, como es el caso de los bienes de la cultura); insisto: es un problema de valores y de personalidad. Paso a explicarme: Estoy convencido de que la problemática ambiental, no es ajena con respecto a la capacidad del humano para empatizar con el dolor ajeno, y por lo tanto, con respecto a su capacidad o incapacidad para producir en el otro, sufrimientos innecesarios con el propósito de reafirmar su propia vida. En tal sentido, la incapacidad de un hombre para producir sufrimiento innecesario a "otro" (humano o animal), es una muestra de la deseable horizontalidad entre el agente moral y su medio natural. Con esto quiero decir que la problemática ambiental es 158 fundamentalmente, el problema del perfil de la personalidad del humano en función a su escala axiológica. 1. En primer lugar: voy a referirme a la supraordinación del humano con respecto a los seres sufrientes: Sacrificar animales por diversión (corridas de toros) o aun con fines de experimentación científica, son aspectos de esa supraordinación. Incluyo en esto aun al poblador aborigen que caza y pesca con la exclusiva necesidad de alimentarse. El pez, al ser capturado, sufre en los estertores de su agonía, por asfixia; mas este sufrimiento no conmueve al pescador. O aun haciéndolo más extensivo este espectro, incluyo la insensibilidad ante el sufrimiento innecesario que el mismo agente produce en otro humano (guerras de agresión, genocidios, estafas, mentiras, traición, deslealtad...). Se han visto casos de "personas" que por tener que salir de viaje, al no tener a alguien quien quede al cuidado de su mascota, le hacen aplicar una inyección letal; o bien, "personas" que ante un parto no-deseado de su gata, y a fin de deshacerse de los gatitos, los ahogan en un cubo de agua: eso no es horizontalidad sino verticalismo; el mensaje es: "mi vida vale más que la del animal, y por lo tanto, ante la disyuntiva, o mi vida o la suya, es dable sacrificar la vida del animal para que la mía sea viable". El que es sensible ante el dolor ajeno, puesto que lo toma a éste como suyo propio, es incapaz de establecer subordinaciones y verticalismos. Pero la horizontalidad que esto conlleva, es un indicador de que el individuo no se sitúa en una posición supraordinante con respecto a su entorno; y en consecuencia, probablemente tampoco se cree supraordinante 159 con respecto a las formaciones que no son capaces de sufrir – por ejemplo, un geiser o un glaciar–. La conclusión que extraigo de estas consideraciones es, que la persona que no se conmueve con el dolor ajeno, es porque no experimenta un sentimiento de fraternidad horizontal para con su medio en general, sino que, por el contrario, se sitúa frente a él, en una posición supraordinante. Y en este problema está comprometida la problemática ambiental y de la educación ambiental, porque en el fondo, es un problema de personalidad y valores: es inconcebible que exista un hombre respetuoso de su medio natural, y que a su vez no tenga escrúpulos en producir un innecesario sufrimiento en "lo otro" para afirmar su propia existencia. 2. En segundo lugar: sostengo que la indiferencia, ante el dolor ajeno, es indesligable de la indiferencia ante la destrucción de aquello que no siente dolor. Por ejemplo, el que permanece inmutable, el que no sufre ante el dolor de un animal mientras es degollado, o ante las matanzas impunes cometidas en agravio de gentes indefensas (por ejemplo, el genocidio cometido en agravio de indefensos campesinos de Cayara, de Accomarca, de Putis; en este lugar, ametrallaron a niños de uno y dos años de edad, y a fetos dentro del vientre de sus madres), si no siente incomodidad, dolor ante eso que es sufriente, tampoco sentirá dolor por la destrucción de un bosque primario para convertirlo en campo de cultivo. Eso, porque la tal indiferencia compromete todo el perfil de su personalidad. Y es que el contacto cotidiano con el dolor ajeno, insensibiliza al humano; los médicos no se conmueven ante el deceso de su paciente ni ante los sollozos de sus deudos; pero aun, cuando en ese contacto, el dolor ajeno es producido por el agente: la insensibilidad formada en éste, es ya no sólo para 160 percibirlo el dolor ajeno, sino para producirlo; me explico: aquellos en quienes el producir el dolor ajeno es parte de la rutina de su vida, son personas a quienes no las conmueve producir el dolor: es el caso de los toreros, los organizadores de las peleas de gallos, los degolladores en los camales, los cazadores, pescadores, los soldados. En algún país, por ejemplo, para insensibilizar a la tropa para destruir vidas humanas, en los entrenamientos que imparte el ejército, los oficiales obligan a sus soldados a realizar prácticas macabras: en un descampado, a cada soldado practicante, armado con su respectivo puñal, le asignan un perro; a una determinada señal, el perro huye corriendo hacia los cerros. La consigna del soldado para aprobar el curso es, darle alcance al animal; una vez capturado y estando con vida, tiene que abrirle el vientre con su puñal, extraerle las vísceras, y luego, untarse el rostro con dichas vísceras ensangrentadas; esto, dizque para que el soldado no pierda la serenidad ni le persigan los remordimientos al matar a un ser humano. Después de estas consideraciones, adviértase que la gente más cruel y sanguinaria, suele ser la más serena; los criminales avezados no se inmutan ante el asesinato de sus víctimas. Pero si a esta gente insensibilizada y cruel, el dolor ajeno no los conmueve, menos podrá conmoverlos la destrucción nodolorosa –de un bosque primario o de un humedal–. En tanto que el ser humano siga matando para comer, no habrá respeto por la vida (por ejemplo, el degollador de un cerdo maniatado y tendido: introducirle el puñal a su tráquea para que se ahogue con su propia sangre, escuchando sus gemidos, y no obstante, se mantiene impasible y sereno a la vez que continúa penetrándole puñal para terminar de destrozar la tráquea; el animal se aferra a la vida mientras se asfixia con su propia sangre; pero no puede ni moverse porque además de 161 estar maniatado, tiene el peso de dos hombres sobre él sujetándolo). Qué sentido tiene degollar un animal para alimentarme: significa aniquilar a un ser viviente que deseaba seguir viviendo, negarle su vida en provecho de la mía, subordinar su vida a la mía, producir dolor sin compasión ni miramientos para con la víctima; significa negarle el derecho a un ser vivo, a seguir disfrutando de su existencia; significa que, para mí, no me importa ocasionar dolor a otro ser viviente, si con ello consigo satisfacerme. Ahora bien: si produzco un dolor insufrible y destruyo una vida para autosatisfacerme, ¿cómo se me puede pedir que ame y admire desinteresadamente un bosque o un código genético, o que respete un eco-sistema?: es imposible: si no respeto la vida del animal que degüello ni me conmueve su insufrible dolor, es imposible que pueda sentir una atracción de simpatía y de respeto desinteresados por el eco-sistema, por el geiser o por el río. Dado que estas formaciones no son sufrientes, no pueden exhibir un sufrimiento que permita al humano hermanarse con ellas; y en consecuencia, aquél que no se conmueve ante el dolor del sufriente, menos podrá conmoverse ante la destrucción del no-sufriente, porque en este caso no hay un sufrimiento común que facilite la empatía. Mientras el ser humano no respete la vida, no tendrá un fundamento y una convicción íntima para aceptar el respeto por los bosques y por la biodiversidad: podrá tomarlo dicho respeto por imposición o por snobismo, pero siempre como una influencia heterónoma, no como un imperativo internalizado, asumido como propio. Si amo a mis hijos es por su candidez, su pureza, y este amor tengo que sentirlo para todos los niños, indiscriminadamente: no es el caso que los míos sí los sienta puros y los demás no. He de estar predispuesto para apreciar la ternura y pureza de todo niño; sin esta holística predisposición afectiva, no podría amar a 162 mis niños. Y esto es lo que no tiene el hombre insensible: una predisposición básica para confraternizar con su entorno natural y respetarlo. Tan cierto es que no es básica esta predisposición, que no tiene miramientos para con el cerdo que degüella. Definitivamente, si no me conmueve el sufrimiento del ser por mí provocado, mucho menos me podrá conmover la destrucción no-sufriente de una formación inanimada, como es un bosque o un glaciar; y si no me conmueve es, porque no hay en mí una predisposición a respetar ni admirar nada de lo que esté más allá de la esfera de mis intereses egoístas: soy un ser cerrado hacia mi interior, un ser centrípeto, convergente. Por el contrario: si siento compasión por un animal amarrado al que están degollando, es porque me proyecto: lo imagino como si fuera yo mismo el degollado: es decir, humanizo la escena; por ende, no me gustaría verme en esa situación, ni, desde luego, ver a ningún ser humano en esa situación: sentiría yo dolor. Ahora bien: si un sujeto no se inmuta ni compadece ante el degüello de un animal que es sufriente como un cerdo o un cordero, ¿podrá compadecerse ante la destrucción de algo que no sufre, como es un glaciar, un río, un bosque?: obviamente que no. Es que el tal sujeto se ha insensibilizado. Si a un sujeto no lo conmueve el dolor de lo otro, ¿podrá conmoverle lo que no es dolor?: obviamente que no!! Por lo tanto, el tal sujeto insensibilizado ante el dolor (dispuesto a participar en la cacería, en la pesca, el degollamiento de animales indefensos...), tiene que ser indiferente ante la devastación de la naturaleza: me estoy refiriendo a la destrucción de bosques primarios y espacios naturales, extinción de códigos genéticos; salvo que esta destrucción afecte sus intereses mezquinos (su salud, su provisión de materias primas...), pero eso ya es otra cosa: es el interés de la bestia: ahí no hay conmoción desinteresada, sino preocupación egoísta. 163 Aquellos que realizaban sacrificios para agradar a sus dioses, así como quien degüella animales, quien disfruta espectando las corridas de toros, o yendo de cacería o de pesca –aun no siendo deportivas sino de subsistencia como es el caso de los cazadores y pescadores primitivos–, este tipo de persona no puede sentir respeto ni admiración genuinos por la naturaleza, y no puede, porque su espíritu está envilecido y viciado por su egoísmo. Una persona como esas, puede mimarlo al cabrito, pero lo degüella cuando necesita su carne; a "Juanita" ante el altar del sacrificio, puede mimarla el sacerdote kechwa, pero la mata inmisericordemente cuando la necesita para agradar a su deidad, sin conmoverse ante su dolor; el cazador admira y respeta la elegancia del vuelo de las palomas silvestres, mientras no esté de cacería; pero estando de cacería, las destruye para saciar su ego...Con esta misma lógica de respeto condicionado, un glaciar al que hoy "admiro" también lo destruiré si alguna vez necesito ese espacio para instalar un yacimiento minero; lo "admiro" y "respeto" al glaciar; pero qué de valioso tiene el glaciar que no lo tenga el cabrito que degüello: algo que garantizara la inquebrantabilidad de mi admiración y que no lo voy a destruir: nada, pues en cualquier momento lo destruyo. Entonces, no respeto ni admiro auténticamente nada de mi alrededor: todo lo veo en función a mis intereses mezquinos. Si ante el dolor insufrible de un animal, siendo algo tan patético, el sujeto no tiene miramientos ni compasión, no se le puede pedir miramientos ante lo que no es patético, como un bosque virgen o un glaciar: la crueldad para con un ser vivo, lo hace al hombre insensible, es como el caso de un soldado curtido en el combate, o un verdugo: ya no sienten dolor al matar a un ser humano, porque se han insensibilizado; es como el caso de un galeno: no le conmueve la muerte de un ser humano, porque de tanto ver morir, se ha insensibilizado. 164 En consecuencia: sería imposible lograr el respeto por el medio ambiente, sin efectuarse una revolución radical en la vida espiritual del individuo; y esto es de carácter integral. Una sensibilización radical del espíritu, es indispensable para que el hombre educado respete la naturaleza. Un defecto del paradigma educativo que cuestiono, consiste en no cultivar la empatía radical del educando con el entorno. Se preocupa sólo por la conducta pro-ambientalista del educando, y no advierte que dicha conducta es imposible sin un fundamento yacente en la espiritualidad del agente, cual es su desprendimiento, la empatía, el respeto, y la admiración desinteresadas por su entorno natural. Recuérdese que su objetivo principal es sensibilizar por algo independiente del ego. Pero no advierte que ese ego puede haber perdido ya toda capacidad de sensibilizarse desinteresadamente por todo lo que no satisface sus conveniencias: es un ego encallecido, impermeabilizado, necrosado. La educación ambiental en consecuencia, no debiera ser focalizada ni superficial, sino integral y profunda: calar hondo en el perfil axiológico y moral de la personalidad de su educando. 165 13. El descuido de la sensibilidad valorativa básica y la capacidad de trascendencia del anthropos Con estas dos consideraciones precedentes, no estoy haciendo alusión a cómo es el perfil axiológico del ser humano, sino a cómo debiera ser. Ese es el fundamento, y no el télos de la educación ambiental: sólo un hombre con aquél perfil axiológico de empatía, es pasible de ser educado ambientalmente. 13.1 El verbalismo del paradigma ambientalista Es al respecto muy elocuente la recomendación que expone la "Agenda 21" en su capítulo 36:3: Declara que "Tanto la educación académica como la noacadémica, son indispensables para modificar las actitudes de las personas(...)" [capítulo 36.3]. En su capítulo 36.8, recomienda también: "(...) Es necesario sensibilizar al público sobre los problemas del medio ambiente y el desarrollo, hacerlo participar en la solución y fomentar un sentido de responsabilidad personal respecto del medio ambiente (...)". Asimismo, en su capítulo 36.9, recomienda dar "(...) preferencia a la responsabilidad y el control locales para las actividades tendientes a aumentar la conciencia del público". Por su parte, la Cumbre de la Tierra de Río de Janeiro, de 1,992, emitió la Agenda al fomento de la educación, capacitación y la toma de conciencia, en la cual establece tres áreas de programas: la reorientación de la educación hacia el desarrollo sostenible, el aumento de la conciencia del público, y el fomento a la capacitación. 166 Estos pronunciamientos internacionales también suelen incluir recomendaciones que van más allá del quehacer pedagógico verbal; la Carta de Belgrado de 1,975 por ejemplo, recomendaba que por vía de la educación, se generaran nuevos conocimientos teóricos y prácticos, valores y actitudes para conseguir el mejoramiento ambiental. La Declaración de Tibilisi de 1,977, recomienda a los estados miembros, incorporar actividades ambientales a sus sistemas educativos. Empero, estos floridos pronunciamientos internacionales de las cumbres, no son el paradigma educativo; el paradigma de la educación ambiental es la metodología que los educadores de nuevo cuño, ejercen en aplicación de aquellos pronunciamientos; es lo que vemos a diario en las universidades, y colegios, y en la educación no-escolarizada: 1: la educación ambiental, es una de las líneas formativas, al lado de la educación vial, y otras. 2: esa línea se reduce, en el mejor de los casos, a sugerencias verbales y sólo dentro del programa curricular (aun en los paseítos por los eco-sistemas y fábricas). La educación, fuera de este verbalismo, no compromete la vida del educando fuera del programa curricular o radial. Pero lo interesante es que aquél fundamento que reclamo, es básico no solamente para que dicho hombre sea educado en el respeto por su medio natural, sino también, en el respeto por su medio social, por la dignidad del otro, y puede ser sensibilizado en la defensa de los derechos del otro, en el respeto por las normas de la vida civilizada, su apego por el patrimonio histórico, su participación en la identidad nacional... ...Todos esos aspectos incluyen un espectro de líneas formativas: educación ambiental, educación en los derechos humanos, educación cívica, educación vial, educación nutricional, etc. 167 Todas estas líneas formativas son en los hechos, cada cual, un comportamiento estanco independiente, y son además, superficiales: son esto último, porque no inciden en el perfil axiológico de la persona: de ahí que esas disciplinas educativas se limitan a inculcarle al educando lo que debe hacer (distribución de los residuos sólidos, respetar los valores patrios, las señales del tránsito, la dignidad de la persona, evitar el exceso de consumo de carne...); y en esto descuidan el trasfondo de su personalidad. Nunca el educador en estas áreas se pregunta: ¿podrá mi educando interoiorizar estas pautas que le inculco?; ¿por qué será que, a pesar de estas modalidades de educación impartidas, no han decrecido los índices de degradación moral del ser humano, no ha decrecido la devastación antrópica del medio ambiente natural, ni se ha frenado el irrespeto por los derechos humanos? Los maestros aplican mecánicamente estas disciplinas, sin preocuparles si el educando estará preparado para interiorizarlas, y si el ambiente social predispone a esta interiorización. No aplican la "investigación-acción": la labor del maestro es meramente rutinaria de aplicación de pautas didácticas. Y es que estas líneas educativas susodichas, no educan: solamente instruyen; las visitas a los museos, los paseos por las áreas reservadas en la educación formal, los medios de comunicación masiva de la educación no-escolarizada, instruyen, mas no educan: esas prácticas, lo que conllevan es, el propósito de hacerle entender al educando; empero, educarlo no es eso: educarlo es, conmover su afectividad, y esta conmoción afectiva sólo se logra cuando se le hace tomar un partido a favor o en contra de algo; esto implica comparación de lo axiológicamente positivo con lo axiológicamente negativo: para apreciar lo "bueno", hemos de rechazar lo "malo". Pues bien: todo ello, aun efectuándose, es infructuoso, estéril, si es que el educando carece de la capacidad de trascender 168 desinteresadamente hacia lo otro; esto es, si su capacidad de estimativa, si su conciencia valorativa, están aprisionadas por el cerco de los intereses mezquinos del ego zoológico. Ninguna de esas disciplinas "educativas" educan: solamente instruyen; y para educar, debieran de despertar y fomentar la sensibilidad valorativa del educando. Cómo hacerlo: fomentando la comparación entre el valor positivo y su correspondiente valor negativo: despertando y fomentando, a la vez que la atracción por lo "bueno", el rechazo ante lo "malo". Pero es esto la formación en valores: es la formación que aun siendo especializada –o en el ambiente, o en los valores patrios, o en las reglas del tránsito...– cala hondo en el perfil valorativo del zoo humano; es aquello que despierta en éste su vocación de trascendencia, sacándolo de su ensimismamiento. La educación no debe de esperar a que ese trasfondo de la personalidad se transforme sin su concurso, no debe de aspirar a encontrar un anthropos yacente ya predispuesto para ser impregnado por la intervención educativa. Se desprende de estas consideraciones, que esa transformación básica del perfil valorativo del anthropos, no puede ser anterior a la intervención especializada de estas disciplinas educativas: ha de ser paralela a la formación especializada. Así, en la medida en que el maestro le haga repudiar a su educando, la desobediencia de las reglas del tráfico, estará fomentando su apreciación positiva del respeto y del orden: estará apreciando algo que se halla fuera de la muralla de sus intereses mezquinos. De esta manera, esa transformación básica, sin preceder ni suceder en el tiempo a la educación especializada, es a la vez fundamento y télos de la misma. En tal sentido, el paradigma educativo en cuestión, desatiende la sensibilidad valorativa del educando. 169 13.2 Educar en comportamientos positivos Con tan sólo inculcarle los comportamientos positivos, el educador logrará un hombre que opte por estos comportamientos; pero si no se ha educado su fondo axiológico, el fondo de su personalidad, será un hombre que sus positivos comportamientos los orientará hacia sus apetencias o conveniencias individuales y/o hedónicas, y/o presentistas: " vivir en un ambiente saludable", "que no se agoten los recursos", "garantizar la supervivencia", serían sus lemas y lo son efectivamente. Esto es, será un hombre que al igual que antes de ser educado, mirará a su medio con miras utilitarias. La educación ambiental debiera ser más profunda: penetrar hasta el trasfondo axiológico del educando, extinguir su egocentrismo, y cultivar en él el desprendimiento, vale decir, su desinterés: su respeto y admiración desinteresados. 13.3 Las exhortaciones verbales y el medio vivencial: 13.31 El medio social, y los reforzadores de conductas negativas Pero para formar un individuo espiritualmente desprendido, desinteresado, no basta con emplear las palabras: el medio social en el que se desenvuelve dicho educando, debe de ser estimulante: que el educando perciba que a su alrededor está cultivándose una cultura del respeto; que otros también lo respetan a él, al punto que él mismo se siente objeto de respeto y aprecio; sólo así podría ese educando, identificarse con aquello de su entorno que aprecia y/o respeta. Yo respetaré las reglas de tránsito, en la medida en que me percate de que los demás también las respetan, para preservar mi vida. Yo respetaré el patrimonio arqueológico y me identificaré con él, 170 en la medida en que no hayan mafias de traficantes de restos arqueológicos, en las que participen los propios funcionarios del estado, y en la medida en que la sociedad de mi entorno castigue severamente a los depredadores y saqueadores de tumbas. Confraternizaré con los animales y respetaré su vida, en la medida en que perciba que mi medio social sanciona a quienes ejerzan crueldad contra ellos (si no ocurre esto, sentiré como normal las corridas de toros y otras atrocidades). Por el contrario: si el educando ve a su alrededor degradación moral, bancarrota de valores y relajación de la moral, él no se siente estimulado para observar una conducta singularmente opuesta; el individuo que estando en la vía pública ha de miccionar en la calle, no se acerca a cometer su acto en aquella acera que está bien cuidada y limpia: se acerca a la que está descuidada y con basura. El comerciante que produce contaminación acústica con sus parlantes: si un vecino le increpa su conducta, le contesta: "pero si todo el mundo lo hace; nadie se queja; usted es el único que se queja". Esto ocurre por ejemplo, en los barrios populares de Perú, donde se impone la anomia, el vacío de autoridad, , la bancarrota de valores, la ausencia del estado, donde rige la "ley de la selva"; el comerciante que produce contaminación acústica, infractor de la moral pública, se siente estimulado por esta anomia. Pero además, el medio social es coadyuvante, en la medida en que no contenga "reforzadores" de conductas negativas. La demanda hedónica y sensual por el pene del tigre, la demanda supersticiosa por el cuerno de rinoceronte, la demanda vanidosa por las pieles de armiño, son reforzadores que han estimulado a los cazadores furtivos; la demanda anti-social por la droga, es un "reforzador" que estimula a los productores de pasta básica, a contaminar los ríos. La irracionalidad de la expansión demográfica, hace de ésta un refuerzo estimulante 171 para que el traficante de terrenos y el inmoral, den a los terrenos de cultivo un uso urbano. 13.3.2 La inculcación de conductas positivas Y quiero insistir en que, lo que hace la educación ambiental vigente, que es inculcar conductas positivas, eso, de por sí solo, no lo torna al hombre, desprendido. La razón está, en que dichas conductas positivas bastan para satisfacer las apetencias del ego: tienden a garantizar la persistencia de los recursos en el futuro, así como un medio físico compatible con las necesidades humanas. En consecuencia, el educando, por mucho que asuma comportamientos ecológicamente positivos, ello no garantiza que dichos comportamientos conlleven una personalidad desprendida, desinteresada, respetuosa de su entorno. En efecto: puedo tener encomiables comportamientos positivos: racionalizar el uso del agua, distribuir los residuos sólidos, no contaminar, arborizar, elaborar abono vegetal...; mis miras pueden ser solamente asegurar a futuro, la subsistencia propia y de los míos. Hay gentes con comportamientos positivos hacia su medio ambiente, y que no obstante, son crueles para con los animales y malvados para con sus semejantes. Esto prueba que la educación en los comportamientos ambientalmente positivos, no toca el hondo perfil de la personalidad. Semejante individuo educando no es desprendido. Y es que el desprendimiento no puede ser selectivo, sino que ha de ser omniabarcable en la conducta del individuo, como una impronta que caracterice a todos sus actos... aun en la arborización y en el racionamiento hídrico. Si soy desprendido, lo soy en todo lo que hago y dejo de hacer. Es que el desprendimiento implica posponer mis intereses mezquinos, y respetar a lo otro y al otro: esto es una disposición, y como tal, 172 es interior; por lo tanto, tiene un carácter genérico y no discrimina. Al no haber esta disposición fundamental, el agente, puede que cumpla con las pautas de las "conductas positivas", pero no las internaliza; las toma como impuestas por una dictadura heterónoma; no les halla sentido, no las integra dentro del todo de su personalidad. Si no siento dolor al producir dolor en el otro (el animal), en actividades como la pesca, la caza, el sacrificio de animales, es porque la vida ajena no me inspira respeto: la tomo como medio, y subordino su valor a mis conveniencias. Por lo tanto, carezco de una reserva de espiritualidad para observar "conductas positivas" con autenticidad. Adviértase cómo es que los que trabajan en los camales, los toreros, los aficionados a las peleas de gallos, los balleneros, los que trabajan en la morgue..., expresan una gran insensibilidad ante el dolor ajeno. Si los pescadores apóstoles del Nazareno se hubieran puesto en el lugar del pez agonizante y del drama de su asfixia una vez pescado, no se hubieran quedado dormidos en el Huerto de los Olivos. La consecuencia es, que aquél individuo no-desprendido, asume los "comportamientos positivos" pero en función a su mezquina conveniencia: arborizo y hago un uso razonable de los recursos, dejo de contaminar..., porque en ello me va la preservación de mi salud y la provisión de subsistencias. Tal individuo, lo toma a lo otro no como un fin en sí, sino como medio, y el télos final siempre es su propio ego. Esto es la característica medular del individuo no-desprendido. 173 13.3.3 ¿Son los resultados lo que cuenta? Alguien me replicaría: lo que postulas es lirismo; lo que cuenta en la acción o inacción humanas, no son los motivos sino los resultados; más claro: la idea-fuerza propulsora del buen comportamiento, no es el desprendido sentimiento de respeto por lo otro, sino la idea de la conveniencia de determinado comportamiento para nuestro ego, la idea del resultado de nuestras acciones convenientes; no importaría que el agente no sintiera amor respetuoso por lo otro; no importaría que lo tomase como medio; total, es el resultado lo que cuenta: al árbol que siembro, al agua que ahorro, les daría yo sólo un valor utilitario y convenido; pero son los logros lo que cuenta. Yo respondería: con este tipo de "educación", terminaríamos por hacer que el educando suplante valores: la suplantación axiológica se da cuando suplanta el "respeto desinteresado", por lo "conveniente para mi ego": toma a su entorno como medio, no como fin; es un sujeto ciego e impermeable para el sentimiento del respeto desinteresado. Formamos así, una generación de hombres convenidos y egocéntricos. Ese tipo de hombre actúa no por respeto sino por conveniencia; su trato considerado y "respetuoso" para con su alteridad, es en base a que lo evalúa al otro y a lo otro, sólo en la medida en que le es útil. Semejante hombre, si obedece al otro, no es por respeto sino por temor, y protege a lo otro, sólo por conveniencia egoísta (quien bloquea carreteras protestando contra la instalación de una minera, no es capaz de hacerlo protestando contra la inminente extinción de algún código genético; y no necesariamente por ignorancia, sino por desinterés). En síntesis, se trata de un hombre que subordina su entorno a su ego. 174 Y es que, ver a las entidades tan sólo por su utilidad para mi ego, es una disposición que termina por ver a la entidad sólo como medio, lo cual es su devaluación. La suplantación axiológica aludida se manifiesta en que, una actitud irrespetuosa que sea provechosa para la conveniencia del individuo, es valorada por éste, positivamente: se ha habituado tanto a apreciar la utilidad egoísta, que en su apreciación no cuenta el respeto. Por ejemplo, cuando promueve o acepta una explotación minera anti-ecológica: le interesa a tal individuo, tan sólo que dicha explotación proporciona riqueza y puestos de trabajo (es elocuente al respecto, el insolente "baguazo" que asestó la clase política gobernante en el Perú, en su insanía por convertir los eco-sistemas y etnias amazónicos, en un mercado al servicio del capital). Con ese criterio utilitario, el educando cuidará y protegerá solamente aquello que le es útil y conveniente para su ego: ante alguna especie vegetal o animal a la que no le vea utilidad, estará autorizado para depredarla, y también podrá destruir una formación geológica a la que no le viera utilidad. En síntesis, las exhortaciones utilitarias formarían un hombre insensible ante el valor de todo aquello que no ofrece una utilidad práctica para su ego. La conducta de semejante hombre así formado tiene carácter amoral, toda vez que lo que cuida de la naturaleza, lo cuida por "imperativo hipotético", por conveniencia; y eso es, no-cumplimiento del deber. De otra parte, al haber una suplantación de valores, se trata de una educación inauténtica o falsa. 13.3.4 El respeto selectivo Se me reprochará: es posible empero, que en el hombre haya un respeto selectivo: puede no respetar al patrimonio 175 arqueológico, ni a su pareja, ni a las señales del tránsito, ni a su vecino...pero sí respetar a su medio ambiente, o viceversa. Yo respondo que ello es imposible. Es verdad que hay gentes que acusan semejante "respeto selectivo". Empero, la constante de estas gentes sin escrúpulos morales, es la siguiente: en estas gentes, se da una apreciación sesgada del mundo, en función a sus apetitos. El genocida de Putis en Ayacucho por ejemplo: aquél que ordenó cavar la "piscigranja": la dignidad de una campesina no significó nada para él; por eso, mientras que el padre cavaba la "piscigranja" (su sepultura), el genocida, en un recinto estaba violando a la hija de su víctima. Pero este mismo victimario violador, no toleraría que violasen a su propia hija: ante él, ésta sí tiene dignidad. El genocida, respetaba la vida de su víctima, en función a poder disfrutarla; una vez violada, la asesinó. ¿Tuvo semejante sujeto, genuino respeto por su víctima?: yo respondo que no: su trato diferido no es el respeto por el humano ni por la mujer: es la reacción zoológica y visceral de su zoo reptiliano interior. El amor, el respeto y los buenos sentimientos que puedan tener estos individuos, es solamente para con aquello que está dentro del círculo de su conveniencia. Lo que está fuera de dicho círculo, no cuenta. Puede valorarlo; pero la valoración del mundo está en función a sus propias conveniencias; por ejemplo, a un ecosistema lo valora en función a qué provecho le puede dar mediante la industria turística, la cacería, la pesca, o alguna otra actividad extractiva. El violador uniformado que actuaba en Chumbivilcas, en Accomarca, en Putis, la valoraba a su campesina por violar, pero sólo como utilizable para satisfacer sus apetitos zoológicos (esas campesinas violadas por los agresores, luego de ser violadas, fueron asesinadas por sus propios violadores, los cuales por último, incineraron sus 176 cuerpos para desaparecer el cuerpo del delito; en Putis, sus victimarios las sepultaron en la "piscigranja"). Como dije, la apreciación del mundo en estas gentes, es sesgada y egocéntrica. ¿No hay, en la conciencia del sujeto envilecido, lugar para el respeto?: sí lo hay: respeta, pero sólo aquello que se encuentra dentro de la esfera de sus intereses individuales: su novia, su hija, su madre...El límite de la amplitud de esta esfera es variable, según el nivel de envilecimiento: hay sujetos que no respetan ni a sus hijos (padre que convive con su hija). Tal sujeto, sí siente respeto: para con el ser querido o afín: pero eso es, como ya manifesté, un respeto interesado, condicionado, zoológico, reptiliano. De tal manera, el que respete algunas entidades el sujeto envilecido, no invalida mi tesis de la generalidad del irrespeto, toda vez que la frontera entre lo que respeta y lo que no respeta, está diseñada por su egoísmo: el tal sujeto, lo ve a su entorno subordinado a su ego. Por lo tanto, yo le respondería a mi hipotético objetante: si semejante sujeto no respeta las reglas de tránsito ni el patrimonio arqueológico, ni a su pareja, ni a los difuntos..., es en la medida en que no encuentra en ello nada utilizable que sirva a sus apetitos o conveniencias individuales. Y su respeto por algo, dado su carácter convenido, carece de autenticidad. Lo que cuenta no es el respeto convenido, egoísta, sino el respeto desinteresado, desprendido, centrífugo, nocondicionado por las apetencias del ego. Y es que para que semejante individuo respete algo, la condición inconsciente que él plantea a lo "respetable" es, que sea halagüeño u obsequioso para su ego, sea por ser utilizable, 177 o por afinidad afectiva. Conveniente para su ego es, por ejemplo, la pureza del ambiente en tanto que compromete su salud; entonces, un medio ambiente saludable se constituye en útil para semejante sujeto; afinidad afectiva, la encuentra dicho sujeto en su ser querido, como es la novia o la madre. Es un sujeto incapaz de sentir un respeto incondicionado. Puede respetar algo sí: pero por un respeto interesado, sujeto a la susodicha condición. Semejante sujeto tiene atrofiada su facultad para experimentar admiración desinteresada alguna, pues todo lo que conoce, lo siente y vive subordinado a su ego: esto es, para su ego, en función de su ego. ¿Significa que ese hombre pervertido, no es capaz de admirar desinteresadamente?; admira y disfruta en la contemplación de lo bello, lo gracioso, lo apacible, lo conmovedor [disfruta al ver dos gatitos graciosos jugando, disfruta al contemplar los fuegos pirotécnicos sobre el fondo oscuro de la noche, disfruta al espectar un film conmovedor]. Pero no debe de identificarse la admiración, con el respeto desinteresado. El sujeto admira en la contemplación estética, pero el móvil es el placer hedónico o deleite, que lo contemplado le produce. Lo que le atrae es el disfrute de su ego: la entidad admirada pues, está dentro de la esfera de sus conveniencias, y la tal admiración no es respeto desinteresado. Cristóbal Colón se quedó encantado de la espectacular belleza insular caribeña cuando la conoció, pero su deleite estaba condicionado por la rapacidad del conquistador saqueador que había en este pobre hombre. El respeto desinteresado, y la contemplación deleitosa, son dos facetas diversas de la valoración que pueden estar separadas e independientes, o pueden coincidir parcialmente: lo que los diferencia es el deleite o agrado. En el primero, el yo se sitúa en una posición periférica con respecto a la entidad 178 respetada; es el sentimiento hacia algo que nos sobrepasa. En la segunda, el yo se coloca en el centro; en ésta, el móvil que alimenta y sustenta a la valoración, es el goce. Ambas pueden coincidir en el mismo acto valorativo: es el caso de la contemplación gozosa del místico. Puede darse solamente un sentimiento de respeto desinteresado, sin que vaya acompañado de contemplación deleitosa: tal, la posición valorativa ante el espectáculo de la muerte humana, y el misterio que encierra. Puede darse, por el contrario, solamente la contemplación deleitosa, sin ir acompañada del sentimiento de respeto: son los casos del disfrute en la contemplación estética de aquello que halaga a la sensibilidad [contemplación gozosa del espectáculo de los fuegos artificiales pirotécnicos]. La contemplación deleitosa puede darse sola sin el respeto desinteresado, y es cuando ella responde a las apetencias del ego y es ante ellas sacrificable: es el caso de la valoración que experimenta aquél campesino al deleitarse con el trinar de los pajarillos, pero que a su vez, no vacila en destruir el hábitat del ave y ocasionar su extinción frente a su ambición por lograr más rentables cosechas (tala de bosques, implantación del monocultivo y abuso de agroquímicos...). No puede haber respeto por aquella entidad que la sacrifico para satisfacer mis apetencias. Quien respeta a su medio natural, respeta también las señales del tránsito y la memoria de los antepasados...Esto, debido a que se siente subordinado a valores y principios universales; ese sentimiento imposibilita que pueda colocar a su ego en el centro de la realidad. Pero la valoración tiene como base el conocimiento. Un hombre puede respetar las reglas del tránsito y no a la 179 naturaleza, pero esto último, debido a su desconocimiento de la valía de ésta. El perfil de su personalidad se rige por una posición no-egoísta ante su entorno, pero por ignorancia de una valía, no la valora. Esta situación compromete a la educación, porque promover el perfil integral de la personalidad, es algo que debe de basarse en la instrucción. En conclusión, es imposible un respeto selectivo que evidencie el quiebre del perfil de la personalidad del agente. Cuando se da el respeto selectivo, es por ignorancia de algunas cualidades sectoriales, pero el perfil de la personalidad se mantiene en su identidad. 13.3.5 El ámbito social, como determinante de la formación básica espiritual Ahora bien: dicha formación básica espiritual en el desprendimiento o desinterés, sólo puede ser posible en un ámbito social signado por el desinterés. La explicación radica en que la formación en valores no es posible de forma puramente verbal e informativa, sino de manera vivencial en la experiencia existencial del educando. Ahora bien: ésta, está fuertemente determinada por la escala de valores y la concepción del mundo que predominen en ese medio social. Precisamente, una de las causas de la inefectividad e inutilidad del paradigma de educación ambiental vigente, es el hecho de que nada más inculca conductas positivas en una atmósfera social que a la vez que premia a la ambición egoísta, al arribismo, al egoísmo, a la hipocresía y demás lacras de la vida moral, castiga al espíritu de desprendimiento y de escrúpulos morales. Es imposible cultivar un trasfondo axiológico de desprendimiento con sólo palabras y exhortaciones dentro de un carnaval de chacales. Es que más 180 persuasivos que las palabras, son los efectos afectivos que las vivencias producen en la personalidad del individuo. Si me he formado en un ambiente donde los demás me respetan a mí, y a mis efectos y propiedades, donde recibo de mis congéneres el aprecio desinteresado, yo también estaré predispuesto a devolver respeto y aprecio desinteresados hacia lo que me rodea, y de una forma espontánea, sin necesitar de expresas exhortaciones verbales; si me dieron amor, yo también devolveré amor; si viví en una atmósfera de desprendimiento, yo también seré desprendido. La explicación de esta diferencia es, que las palabras transmiten frías ideas; pero las ideas asimiladas por el individuo, le hablan sólo al lado teórico de su mente y por lo tanto, no pueden ser fuerzas motivadoras del comportamiento. Además, las ideas, para asimilarlas, hay que racionalizarlas, esto es, vertebrarlas lógicamente, mas este es un proceso intelectivo fugaz, que no tiene el carácter de la perpetuidad como para direccionar toda una línea de comportamiento del sujeto. Por el contrario, la experiencia vivida, no necesita ser racionalizada: sus efectos son valorísticamente intuidos, y se constituyen en componentes de la personalidad del sujeto. En tanto que el maestro se esfuerza por hacerle entender al educando, la conveniencia de tener conductas ambientalistas positivas, ese educando, para sobrevivir en la sociedad egoísta, se ve obligado a oponer y priorizar su ego frente a lo que le rodea; tiene que asumir una posición defensiva de su ego, frente al exterior: tiene que ser arribista, falso, oportunista, inauténtico, simulador, contestatario...todo esto, como una posición defensiva y de oposición, del ego frente a su medio social. Los niños que se forman en un ambiente próximo de elevados valores (padres virtuosos, por ejemplo), son niños que 181 cuando llegan a la adultez, devuelven a la sociedad amor y desinteresado respeto. Muy por el contrario, los niños que conviven en hogares, ambientes o estructuras sociales donde están institucionalizadas la mezquindad, el egoísmo, la mentira, pese a que sus maestros les inculcan verbalmente elevados valores, pese a que los programas curriculares diseñan elevados valores, estos niños, cuando llegan a adultos, no se desprenden de ser mentirosos, egoístas, interesados y moralmente inescrupulosos. Es el caso por ejemplo, de la mayoría de los políticos de Latinoamérica: por lo general, proceden de "buenos centros educativos": los más selectos colegios, donde se supone que les inculcan altos valores. Pero estos personajes, que ocupan elevados cargos políticos o en la administración pública, son arribistas, rateros, hipócritas, impávidos, cínicos; cuando está en juego su billetera o su poder, no cuentan las verbales exhortaciones de sus maestros de antaño. El ambiente formador de estos miserables, lo son las estructuras de la sociedad egoísta y corrompida en la que han convivido y conviven en el presente. Con respecto a la información verbal que recibe el individuo: es potestativo de éste, internalizarlo o no el respectivo mensaje. No ocurre lo mismo con la experiencia vivida: se trata de vivencias que lo sobrecogen al sujeto, de tal manera que éste no puede evitar el impregnarse de ellas. Tan fuerte es su influencia, que quedan impregnadas en el inconsciente, y se expresan en los sueños oníricos aún después de muchos años de haberse producido. Está comprobado que la capacidad de retención de los contenidos cognitivos, está en razón directa a la participación activa y vivencial del aprendiz, en una determinada experiencia. Es el caso de comunidades cuya convivencia se ha regido por valores definidos: la "Comunidad de la Alianza" de 182 los esenios, los cristianos de las catacumbas romanas de los tres primeros siglos del cristianismo, los comuneros del ayllu incaico, los gitanos, los asentamientos humanos promiscuos...En todos estos casos, son las vivencias impregnadas de valoraciones positivas o negativas las que han determinado o determinan la conducta de los individuos. En las comunidades primitivas, la conducta y convicciones de sus miembros adultos se regían por los tabúes, las prácticas rituales, los sacrificios...mas todas estas ceremonias, prácticas y prohibiciones, se forjaban en las prácticas consuetudinarias y colectivas ejercidas por los miembros del clan; tales prácticas eran transmitidas por la tradición oral; en definitiva, eran experiencia vivida que se traducía en imperativos de conducta. Las exhortaciones verbales por sí solas no logran esa fuerza persuasiva. Por eso, los diez mandamientos de Moisés del Sinaí, toda vez que se aplicaron a sociedades seglares no humanizadas comunitariamente, y cuyas costumbres y convivencia estuvieron sesgadas por el egoísmo brutal, no lograron su cometido de cristianizar ni la conducta ni la escala axiológica de los "cristianos". Piénsese por ejemplo, que los más desalmados forajidos y genocidas europeos que durante los siglos XVI Y XVII colonizaron el mundo, fueron cristianos. Otro ejemplo: políticos del mundo occidental, autores de mentiras, latrocinios, y hasta crímenes de lesa humanidad, son cristianos. Todo esto prueba pues, que las exhortaciones verbales –escuchadas o leídas– no tienen la eficacia formadora que sí la tienen las vivencias de la experiencia cotidiana del sujeto. Lo que pasa es que los valores, para que puedan dirigir nuestra conducta, deben de ser intuidos emotivamente; y esta intuición emotiva tan sólo es plena en las experiencias vividas. La valoración se nutre de la experiencia vivida y sólo sobre su 183 base tiene sentido. Nunca valoramos tanto la limpieza de las paredes ni nos preocupa tanto su conservación, como cuando nos ha costado trabajo pintarlas con nuestras propias manos. Cuando más nos preocupamos por no ensuciar nuestra ropa es, cuando nos ha costado el trabajo de lavarla con nuestras propias manos. Por el contrario, si no es éste el caso, probablemente no valoraremos tanto la conservación de su limpieza. Pues bien: estas experiencias vividas, se hacen consuetudinarias, se hacen parte integrante del mundo interior del sujeto, solamente si se cultivan en la práctica, en el trato cotidiano con el mundo exterior. Dichas experiencias, dado el carácter emotivo y "práctico" de su valoración, no se hacen parte del yo tan sólo a fuerza de exhortaciones verbales. Ese ambiente, si es positivo, ha de ser el humus para edificar la espiritualidad del educando. Forjarlo, es lo extraordinariamente difícil. 184 14. La educación ambiental del pervertido Una de las limitaciones del paradigma ambiental que examino, consiste en que parte del supuesto de que la educación ambiental debe de ser indiscriminada: que a todos los seres humanos se les puede y debe educar, sin discriminar a nadie, y solamente con las estrategias metodológicas que propone: talleres, salidas al campo, charlas... Este supuesto está manifiesto en la Carta de Belgrado de 1,975. Dice así: El destinatario principal de la Educación Ambiental es el público en general. En este contexto global, las principales categorías son las siguientes: 1. El sector de la educación formal (...) 2. El sector de la educación no formal: jóvenes y adultos, tanto individual como colectivamente, de todos los segmentos de la población, tales como familias, trabajadores, administradores y todos aquellos que disponen de poder en las áreas ambientales o no. Es claro lo que lo que sugiere la Conferencia de las Naciones Unidas sobre el Medio Ambiente y el Desarrollo de 1,992: en el capítulo 36 de su "Agenda 21", se puede leer en sus artículos 36.8 y 36.9: Es necesario sensibilizar al público sobre los problemas del medio ambiente y del desarrollo, hacerlo participar en su solución y fomentar un sentido de responsabilidad personal respecto del medio ambiente y una mayor motivación y dedicación respecto del desarrollo sostenible. Objetivo El objetivo consiste en aumentar la conciencia general del público como parte indispensable de una campaña mundial de educación para reforzar las 185 actitudes, los valores y las medidas compatibles con el desarrollo sostenible. No comparto este supuesto, porque el hombre pervertido no es educable. Llamo hombre pervertido, a aquél adulto dominado por el imperio de sus impulsos, fruto de las circunstancias que le presenta la vida: ve al mundo desde la óptica de sus impulsos. El pervertido ha perdido la capacidad de ver a su propio ego desde la distancia, con objetividad e imparcialidad: sólo puede verse desde sí mismo: es un ego trastornado. Un criminal acusado en los tribunales, sabedor de que pende sobre él la amenaza de algunos lustros de carcelería, se aferra a su libertad, y miente a los magistrados que lo juzgan. Una autoridad política cuyo cargo le proporciona unos muy jugosos ingresos, incumple con sus deberes, si eso le da perpetuidad en el cargo. En Perú, hay muchos alcaldes y "defensores del pueblo" que reciben quejas de los vecinos por el desorden en la ciudad. No obstante, estas autoridades pervertidas las archivan las quejas porque no quieren enfrentarse a fuerzas y poderes que podrían poner en peligro su cargo. Pervertido es el hombre que ha llegado a la adultez, habiendo sido formado con una escala de valores ajustada a su egoísmo: el adulto que vive sólo para sí mismo. No ejerce sobre su ego el auto-dominio de su razón, sino que su ego y su razón son dominados por el imperio de sus impulsos. Este imperio configura en semejante anthropos, una escala de valores ajustada a sus conveniencias estrechas del momento. Su propia voluntad es víctima de aquél gobierno egoísta. Son las personalidades "importantes": alcaldes, regidores, ministros, directivos de empresas, inversionistas, autoridades políticas: los domina su apetito por ocupar cargos para servirse de los mismos y así saciar a su ego. Estos hombres son pervertidos porque siendo conscientes de que un determinado acto o una omisión, es inmoral, incurren en 186 ello a despecho. Es como el caso de aquél adolescente que no bien construida una vereda de cemento, aún cuando el cemento está fresco, graba en él algunos grafitis o inscripciones para perennizarse: sabe que es inmoral e indebido hacerlo, y a despecho lo hace. ¿Por qué?: porque su voluntad está subyugada al imperio de sus impulsos. En estos individuos pervertidos se da una disyunción axiológica muy acusada, entre sus conveniencias individuales y los valores de contenido universal. Por eso es que son refractarios a la educación. Ésta, al buscar el perfeccionamiento del hombre, lo que trata de hacer es, que su perfeccionamiento armonice con el interés social y los valores universales que entraña la convivencia en sociedad: que el educando llegue a hacer suya la convicción de que su conveniencia personal es la social, y viceversa: la convicción de que en la medida en que logre su plenitud personal, ello ha de compatibilizar con el interés general: bien sea el desarrollo positivo del género humano o de su comunidad. 6 Esto es lo que el pervertido no puede aceptar, dado el carácter de excluyentes que en él tienen ambos términos de la correlación antedichos: siente que, si acepta un término, ello significa renunciar automáticamente al otro. Y la polarizada y unilateral situación en que se encuentra le da muy buenas satisfacciones a su ego; por eso, en su perfil axiológico ocupa un alto rango su ego; y además, su adulta personalidad ya se halla plenamente constituida con ese perfil axiológico: o bien condicionalmente a su posición social (caso de la autoridad política), o bien, de por vida (caso del que se formó así desde 6 Véase mi trabajo "Hacia los fundamentos de la felicidad y la plenitud humanas". Lima, 2008. 187 niño, por ejemplo, un chofer de servicio público en Perú, quien cree que es normal prender en su unidad, su equipo de música). Pero el sujeto pervertido, ni siquiera ve con claridad los dos términos de la susodicha disyuntiva, ni la siente la disyuntiva como tal: es tan egoísta, que sólo tiene ojos para uno de los términos: su ego; la exhortación para que ajuste su ego al bien universal, la halla irracional y/o injusta, inaceptable, no porque mire al bien universal, pues tiene ojos tan sólo para su ego, afectado. Si a quien incurre en una conducta inmoral porque así se ha formado, usted le suplica que desista, por respeto a la dignidad de sus víctimas, la exhortación la va a tomar como humillante para su amor propio, y por eso no la va a aceptar. La disyuntiva aludida es pues, situacional; pero lo que el pervertido percibe, no es la disyuntiva, sino su ego. El habituado a contaminar acústicamente el ambiente, será renuente a la educación ambiental, no porque no se le ofrezca otra alternativa: alternativas las hay –por ejemplo, usar audífonos–: es renuente porque ya se ha formado así; y como tal, la disciplina sugerida la va a sentir como un sufrimiento injusto inferido a su ego, y, por lo tanto, no le va a hallar sentido ni válida justificación. Un pervertido de este tipo nunca tuvo conciencia del límite entre disfrutar de un derecho y vulnerar la dignidad humana del alter ego. Todo pervertido se ha formado en la inescrupulosidad y en esos patrones conductuales ya desde su edad temprana, razón por la cual siempre se muestra refractario a cambiar su estilo de vida por parecerle normal y que lo merece por derecho. Otro ejemplo: un alcalde corrupto de los que abundan en el Perú, y que percibe una cuantiosa dieta: sabe que su obligación moral y administrativa es, erradicar la contaminación acústica que producen en la ciudad los comerciantes. Sin embargo, no lo hace porque es consciente de que, al ingresar en un conflicto contra ellos, pondría en peligro la estabilidad de su cargo. Por el 188 contrario, el que no es alcalde, podría aceptar ser educado, debido a que, en él, sea porque aún no es alcalde, o sea porque ya no lo es, en él hay desinterés; y hay desinterés, porque no hay aquella disyunción: sabe que el aceptar valores de contenido universal en pro del medio ambiente, no perjudica a sus conveniencias individuales. Igualmente, si al carbonero de Ica (depredador de los huarangales en el Perú), que hace carbón a costa de diezmar los bosques de huarango, se le coloca en otra alternativa, como es, trabajar como guardabosques, estaría dispuesto a ser educado en medio ambiente, y lo propio se podría esperar del buscador de oro informal de Madre de Dios: éstos, aún no han perdido la capacidad de ver a su propio ego desde la distancia. Lo que primariamente necesitan es, de una autoridad firme que les dé alguna alternativa de subsistencia. El proceso educativo, aun aplicado a niños –que no son pervertidos–, ha de enfrentarse siempre a ciertas resistencias que ofrece el ego, y ha de imponer cierta disciplina; por ejemplo, la educación nutricional encuentra esta resistencia en el niño habituado a comer golosinas y tomar bebidas gaseosas. Pero el niño sí es educable, porque en él no se da aquella disyuntiva. El pervertido ya no es educable porque ya está formado así, y su estilo de vida lo ve como lo más normal; su conciencia está impermeabilizada frente a toda normatividad que afecte a la mezquindad de su ego. En consecuencia, la única forma de integrarlo a una sociedad de convivencia respetuosa y fraterna es, forjando cambios sociales estructurales y racionalizando la gestión ambiental. 189 15. Por qué es que el individuo se muestra refractario ante las exhortaciones del educador ambiental Quiero referirme a aquellos individuos que sin ser "pervertidos", se muestran refractarios a la conservación del medio ambiente: es porque no quieren, o porque no pueden, o ambas cosas. Para detener la barbarie actual de la destrucción del medio ambiente, es indispensable el respeto escrupuloso del mismo; mas el respeto implica no deteriorarlo. En la competencia por la sobrevivencia, la vida crece y se desarrolla a expensas de la alteración de su entorno: el herbívoro se desarrolla gracias a la alteración de la hierba. En la escala evolutiva, a medida que se desarrolla la vida, el nivel de desarrollo se halla en razón directa de esa alteración del entorno. La explicación es que el desarrollo de la vida conlleva complejidad del ser vivo, y dicha complejidad acarrea mayores y más complejas necesidades. Cuán difícil es lograr que el individuo asuma la voluntad de interiorizar la exhortación de respetar escrupulosamente el medio ambiente. Respetar significa sentir escrúpulos de lesionar la integridad de lo otro; respetar significa no subordinar a lo otro a mis intereses mezquinos. La explicación es, que la irracionalidad desbocada lo coloca al homínido pensante ante una dramática disyuntiva: o destruir para sobrevivir, o sucumbir. ¿Cómo se les puede pedir que no se hagan cómplices de la devastación de su medio natural, a individuos cuya razón de ser de su propia existencia es la intrusión destructiva en el seno de la naturaleza? Su propia existencia es la fenoménica 190 manifestación de un crecimiento demográfico irracional; su estilo de vida es manifestación fenoménica de un sistema de producción ajeno a la naturaleza e irreconciliable con ella. En las sociedades altamente industrializadas, para que el educando respete a su medio ambiente, tendría que renunciar a las comodidades de la vida civilizada, que son para él, no un lujo sino verdaderas necesidades; por ejemplo, renunciar al transporte motorizado, al uso de artefactos electrodomésticos...La alternativa disyuntiva y excluyente sería, mantener su estilo de vida moderna y civilizada, pero renunciando a la procreación, a fin de restablecer el equilibrio demográfico. En las sociedades atrasadas, para que el individuo respete a su medio ambiente, como es el caso de la mujer que tala los algarrobos en la costa norte de Perú, para hacer carbón, tendría que dejar de comer o pasar a las filas del lumpen-proletariado. Como se ve, todas estas alternativas son irreales e impensables, por lo menos, en tanto que no se revolucionen las estructuras sociales. En todas estas gentes, las condiciones existenciales de su vida, configuran en ellas un determinado perfil de su personalidad, consolidado y coactivo; se expresa en la visión disyuntiva que estas gentes tienen de su relación con el medio ambiente: ante las exhortaciones de la educación ambiental, ellos se colocan en esta disyuntiva "o el medio ambiente o yo", lo cual significa que la relación es excluyente. Hoy en día, no existe un control demográfico de la población, y en consecuencia, el crecimiento demográfico de la población humana en el planeta, descontrolado, acarrea severos problemas 191 de orden ecológico: la población creciente, representa necesidades humanas crecientes, no solamente por su magnitud, sino por su variedad: necesidades por artefactos electrodomésticos y de informática, de comunicación, pinturas, y muchos otros artículos... La satisfacción de estas necesidades, implica una intervención y violencia antrópicas cada vez más severas sobre la naturaleza, toda vez que ésta es la única fuente de los insumos; esa violencia antrópica significa alteración severa de sus parámetros, y significa también una ruptura del equilibrio antes existente entre las necesidades humanas, la capacidad de su medio natural para proveerlas y para reciclar los desechos. Esa población excedente, invade los ámbitos de la naturaleza, en una intrusión destructora, distorsionadora. Lo más dramático de esta situación es que el humano, ante la disyuntiva que se presenta: o la satisfacción de las necesidades humanas, o la preservación del medio natural, prioriza lo humano a expensas de la destrucción de su medio; "puesto que el estado no me da alternativas de subsistencia, entonces subsisto destruyendo el medio natural": vale decir, el ser humano justifica la destrucción de su medio en base a sus necesidades. La mujer que tala el bosque seco de algarrobos, justifica su accionar anti-ecológico en el hecho de que, no contando con un trabajo, no le queda otra alternativa; más claro: o la conservación del medio, o su vida. Subyace el fundamento de que "el fin justifica los medios". Dentro de esta perspectiva, necesario es prestar atención a los gobiernos de los países altamente industrializados: son los que más contaminan el ambiente, y esto, en respuesta a las demandas de una población creciente; pero por qué es que son los gobiernos, renuentes a respetar los acuerdos en pro de la 192 protección del medio ambiente: porque los gobernantes corruptos estando comprometidos en el modelo de desarrollo neo-liberal, que es un paradigma de saqueo, lo están también con los inversionistas. Ahora bien: el inversionista, so pena de perder competitividad, no puede desatender a las demandas del mercado (demandas de una población creciente), demandas que lo obligan a recurrir a la naturaleza, instrumentalizándola como una despensa de recursos. En consecuencia, creo que, para revertir esta situación, el hombre debiera racionalizar su vida: Ante todo: ¿Es acaso ley de la vida, que el viviente devaste la naturaleza? Creo que sí: la destrucción es necesaria para que aparezca lo nuevo: se destruyen los cuerpos siderales para que aparezcan las protoestrellas; y es necesario que la especie humana se auto-destruya para que aparezca sobre sus escombros, alguna nueva formación. Sin embargo, en la especie racional, debiera prevalecer el deber-ser: el hombre, debiera de revertir esa constante, así como la nave espacial puede imponerse por sobre la fuerza de gravedad, así como los desiertos son convertidos en praderas... Para lograr su desarrollo sin degradar su medio, se requiere de una convivencia armónica con el mismo; mas dicha convivencia debería estar racionalizada. Admito que sus necesidades sean de mayor variedad que las del hombre primitivo: es indicador de su progreso. Pero me parece muy pernicioso, el que esta variedad vaya acompañada con el crecimiento demográfico. Que el hombre racionalice su vida, significa control demográfico, conciencia de la necesidad de mantener el equilibrio entre el hombre y la naturaleza. Lo delicado de todo esto es que, a semejante tipo de hombre, egoísta, que justifica la devastación de su medio, por la supuesta prioridad de la satisfacción de sus necesidades, considerada inaplazable, urgente, a semejante tipo de hombre, el susodicho 193 esquema mental que lo domina, lo hace refractario o impermeable ante una "educación" ambiental de corte instruccionista o cognitivista, como es la que caracteriza al paradigma pedagógico en cuestión. Ante una población creciente con una demanda creciente, el inversionista no tiene otra alternativa que producir más...a expensas de la naturaleza. Y la mujer abandonada que tala los algarrobos del bosque piurano, la población creciente con sus necesidades crecientes, compite con esa mujer en la utilización de los recursos naturales, y así, le cierra el espectro de alternativas de sobrevivencia. La necesidad por sobrevivir o la necesidad por mantenerse como capitalista, perfila en el humano su conciencia, su escala axiológica, y por eso es que se muestra refractario ante una "educación" de corte instruccionista o cognitivista. El educando, para que pueda alguna vez respetar a su medio natural, debe estar en una predisposición racional ante su vida y ante su entorno; esto significa que debe racionalizar su vida y su coexistencia con su entorno, lo cual es una proeza que implica el liberarse del imperio de sus impulsos. Sólo así, el homo sapiens organizará su vida conscientemente. Dentro de esta perspectiva, podrá participar conscientemente en la planificación demográfica. El paradigma educativo que examino insiste en un enfoque sectorializado y superficial de la naturaleza humana pues tan sólo se centra en los buenos modales pro-ambientalistas –tal como se ve en otra parte de este trabajo–; no se preocupa en lo absoluto, por la falta de aquella predisposición racional en sus educandos; no se interesa por este trasfondo de irracionalidad en nuestra especie, y que da cuenta del perfil integral del homínido pensante 194 Desde otra perspectiva, el problema, fundamentalmente, es de la estructura social. En las sociedades atrasadas o adelantadas, es el poder político el llamado a darle al predador, otras alternativas de subsistencia y desarrollo; el que tala bosques para sobrevivir, el que pesca en épocas de veda, el que abusa de los agroquímicos y quema los rastrojos, el que abusa del monocultivo..., lo hace por ignorancia y/o porque no se le dan otras alternativas de subsistencia y desarrollo. Bueno, eso es obra de los órganos de poder político, cuya obligación es ejercer gestión ambiental y educación ambiental. Uno de los defectos del paradigma educativo en cuestión es, su falta de perspectiva integracionista: supone que la educación ambiental es sólo paralela o coexistente con la gestión ambiental; esto es, al educando no le debe interesar la gestión que hagan los alcaldes, ministerios o gobiernos regionales: cree que la sensibilización es puramente teórica, y no comprometida con la gestión ambiental. 195 16. Deficiencia del paradigma: su cognitivismo Otra de las deficiencias del paradigma es, su cognitivismo: su afán se centra exclusivamente en instruir, eludiendo la misión formativa: esto es, omite el aspecto de la valoración –por lo menos, de una valoración auténtica–. La determinación de la voluntad, tiene como impulso vitalizante, la emotividad axiológica; pues bien: ésta conlleva que el sujeto valorante asuma un partido a favor o en contra. Grandes realizaciones humanas se han efectuado porque sus gestores, han vivido "en carne propia" alguna situación (Gandhi, Einstein). Pero esa tal situación, asumida vivencialmente, ha generado en el sujeto una reacción de carácter emotivo. Dicha reacción emotiva, se debe a que su motivación es algún problema que compromete el propio interés del agente o sujeto. Ha de estar educada la sensibilidad emotiva del sujeto, como es el caso de los grandes inventores y teóricos. Pero este cultivo de su sensibilidad, lo logra el sujeto solamente en contacto con la realidad genuina, no con un mundo sesgado. En el caso del paradigma en cuestión, el maestro le muestra a su alumno una realidad sesgada: le muestra lo que hay, pero no lo que le han quitado, ni la mano ecocida oculta detrás de lo que hay: no identifica al devastador del medio ambiente, ni fomenta su respectivo repudio. Lo que hay es un residuo: es lo que los depredadores hasta ahora no han podido devorar, pero que está en su mira: su intangibilidad es perentoria y se ajusta a la medida de las necesidades del predador. El maestro fomenta un sentimiento ilusorio de edificación, pero no fomenta un sentimiento realista de indignación. Enfocarlo lo que hay, como el objetivo de los depredadores, como la propiedad de los depredadores, sujeta a los alcances de su poderío y de sus apetencias, eso es lo que no hace el maestro cognitivista. La 196 biósfera siempre estuvo indefensa, a merced de los apetitos egoístas del cordado pensante; y lo que hoy queda de dicha biosfera, está en las miras del insaciable egoísmo humano, cuya voracidad no tiene ninguna consideración para con su medio. En Mazamari (Perú), el campesino tala sin miramientos los bosques para sembrar piña. Si se le increpa, responde: "qué hago: no tengo alternativa; tengo que sobrevivir". En consecuencia, en la naturaleza mutilada y devastada que tenemos ante nuestros ojos, hay que leer la presencia de la barbarie antrópica irracional, insaciable y amenazante. Más prioritario que construir (arborización y compostages), es generar una conciencia contestataria, crítica y defensiva, para defender el medio –y a nosotros mismos–, de la voracidad de ese enemigo histórico: el egoísmo irracional y convergente. Esto requiere una lectura de aquello que está presente ante nosotros; y la lectura arroja la barbarie de devastación. La biosfera debe ser "interpretada" en el sentido que encierra, y eso se llama la "comprensión"; interpretar el sentido es leer el mensaje de la barbarie, echar de menos a la ausencia de lo faltante, indignarse ante la presencia del victimario; interpretar el sentido, es sentirse parte del drama, y como tal, sentir la indignación ante el agresor. La interpretación del sentido, definitivamente no es de carácter cognitivo sino de carácter emotivo; es ella un acto de valoración, por el que mi conciencia valorante asume un partido de repulsa emotiva. Es esta valoración emotiva, el resorte impulsor que genera, hace posible y vigoriza una reacción volitiva ante el agresor. El educador ambiental debiera hacer ver a su educando, el faltante como una pérdida irreparable y como un agravio; 197 debiera, asimismo, identificar a los autores de dicho agravio, señalar responsabilidades, y promover en su educando, la condena a los autores de dicho agravio. La intención oculta de este paradigma cognitivista es, no afectar los intereses de los autores de la barbarie, y no entorpecer su antrópico camino de destrucción y muerte. Es verdad que este modelo de educación ambiental, imparte pautas para fomentar comportamientos positivos, en aras de sensibilizar, y no se puede negar en esto la intención formativa y valorativa. Empero, no es una formación valorativa genuina, toda vez que no conlleva la polaridad en la apreciación valorativa, a la que me refiero en otra parte: una valoración unilateral, unidimensional como la que imparten estos profesores, no es una genuina valoración ni una auténtica sensibilización. En la práctica, es una pseudo-sensibilización y pseudo-valoración que no conduce a nada constructivo: su lirismo estéril constituye una cortina de humo, un distractor para encubrir a la voracidad depredadora del planeta, y encubrir también la hipocresía de los depredadores materializada en las "cumbres internacionales pro-ambientalistas"; a los bárbaros, autores de esta vorágine, sí les conviene que se siga creyendo que la educación está haciendo algo "por salvar el planeta", a fin de que el mundo no se alarme ante su ecocidio, y puedan seguir devastando con tranquilidad e impunidad. Es un gran servicio que el educador ambiental les hace a los destructores del planeta, pues lo que ellos necesitan es no ser denunciados, y que la población no tome conciencia de su monstruosa acción devastadora. Ese supuesto maestro, traiciona a su esencia de maestro, toda vez que sólo instruye, mas no forma en valores, no educa. Y aun así, la instrucción que imparte, es una información sesgada, pues se cuida de no identificar a los causantes de la barbarie. Su 198 didáctica y su ideario no es de su autoría, sino que es el libreto diseñado en las non sanctas "cumbres ambientalistas", para adormecer a las masas. El tal "maestro" pues, no es un educador, sino un instructor; y ni siquiera un buen instructor, porque contribuye al engaño de su educando, y es un encubridor. Más claro: el "maestro" ambientalista no es más que un portavoz lacayo de los destructores del planeta, pues su encubridor desempeño, siendo un poderoso distractor para adormecer a las masas, le da cumplimiento al propósito perverso de los gobiernos de no ser perturbados en la aplicación de su modelo neo-liberal de saqueo. . 199 CONCLUSIONES 1. El modelo vigente de educación ambiental, asume la tesis burguesa del "desarrollo sostenible". Empero, éste es inviable: no solamente porque si es "desarrollo" no puede ser respetuoso del medio, sino porque aquella tesis, descuida el perfil ontológico del cordado pensante en sociedad: éste ostenta una dimensión que le es ónticamente constitutiva: su irracionalidad egoísta. 2. La problemática ambiental es fundamentalmente, el problema de la personalidad del ser humano: el problema de su perfil axiológico y emotivo, por no experimentar un sentimiento de fraternidad horizontal para con su medio. 3. El comportamiento negativo del cordado pensante ante su medio ambiente, está asociado con otros comportamientos negativos del mismo, ante otros sectores de su ámbito existencial. Todos tienen una matriz común, que es la irracionalidad egoísta. En consecuencia, la educación ambiental, en lugar de ser sectorializada y superficial, avocándose únicamente al problema ambiental, debiera avocarse fundamentalmente, al tratamiento de aquella matriz: debe asumir una dimensión integradora. 4. El modelo de educación ambiental, elude la concientización en torno a las causas profundas del problema ambiental, anidadas en la naturaleza del homínido pensante en sociedad: las estructuras sociales y la irracionalidad de dicho homínido. 5. El paradigma educativo ambientalista, es complaciente y encubridor con respecto a las conductas perversas para con el ambiente: ni condena ni identifica al pervertido. 200 6. El maestro seguidor de este paradigma de educación ambiental, retransmitiendo mentiras y encubriendo al impostor o depredador del ambiente, se constituye en su lacayo o instrumento, favoreciendo así a las fuerzas del mal. 7. El paradigma de educación ambiental vigente, adolece de cognitivismo: su afán se centra en instruir, omitiendo la misión formativa. 8. El paradigma de educación ambiental vigente, supone erróneamente que la formación debe impartirse indiscriminadamente a todos, siendo así que el pervertido no es educable por la vía de la exhortación. 9. El maestro ambientalista, como formador en valores, da una "formación" unilateral, pues no es consecuente con la polaridad presente en toda valoración. Asimismo, ignora la conflictividad, categoría indesligable de la naturaleza humana. 10. En consecuencia, el paradigma educativo ambiental, produce un hombre inocuo, conformista, unilateral, unidimensional; representa un atentado contra la integralidad de la humana formación. 201 RECOMENDACIONES 1. El planeta Tierra es un enfermo agónico que se está muriendo con una septicemia terminal. Quien aspire a salvarlo de las garras del inminente colapso final, tiene que aplicar alguna medida de shock: agresiva, de emergencia, para impedir que el paciente se nos vaya. Pero para eso, hay que actuar desde la dirección de la terapia, y esa dirección es política. Esto, en lo inmediato. Pero los actuales magnates que dirigen el planeta, dueños del poder político y del poder económico, no van a permitir ninguna injerencia o intromisión que los excluya, pues ellos han de aferrarse a la defensa de su poder: digo, de sus mezquinos intereses, incompatibles con una relación armónica y fraterna con el medio ambiente. En consecuencia, el educador ambiental debe avocarse en lo inmediato, a detener la presente barbarie: debiera sensibilizar en el repudio a las cúpulas rufianescas que gobiernan el planeta, para su propio beneficio; debiera disuadir a sus educandos, de toda disposición permisiva o avaladora de las gestiones antiecológicas desatadas por los gobernantes. También debiera sensibilizar en orden a aislar políticamente a las cúpulas de poder, dueñas del planeta, a fin de dejarlas sin apoyo de masas. Debiera el maestro, promover la resistencia no-violenta o "satyagraha", de no-colaboración para con estas élites. Debe de coaligar su labor formadora, con la gestión ambiental. Pero esto requiere del maestro una labor proselitista y de beligerancia ante la oposición de los poderes políticos reinantes. En el largo plazo, parto de la premisa de que la conjura de la barbarie del presente, solamente sería viable si la sociedad estuviera políticamente dirigida, exclusivamente, por hombres 202 sabios y desinteresados: desprendidos de todo interés egoísta. En consecuencia, el maestro debiera sensibilizar para promover un gobierno del planeta constituido por equipos de personas sabias y desinteresadas, moralmente idóneas, desprendidas de toda ambición egoísta. Los cargos públicos deben de ser ocupados, no por voto popular sino por concurso público de méritos. Los cargos, deben ser por un sueldo mínimo vital, sometidos a evaluación permanente, y además, deben de ser revocables. Las actuales cúpulas rufianescas, dueñas de la biósfera, no van a permitir ser desplazadas del poder, y utilizarán todo su poder para oponer la más feroz resistencia. En consecuencia, el maestro ambientalista, necesariamente, ante la arremetida política de tales magnates, su respuesta no puede ser a-política: debe de ser política: el maestro ambientalista, si no quiere seguir "meciendo" –engañando–a sus educandos y haciendo de peón en el tablero de los magnates dueños del planeta, no le queda otra alternativa que ser un maestro políticamente comprometido: comprometido con su apostolado pedagógico, comprometido con los más universalizables ideales y principios morales de la Humanidad. Tal maestro va a ser duramente combatido por los magnates del poder económico y los magnates del poder político; en consecuencia, su apostolado pedagógico debe de ser político, contestatario y subversivo: un apostolado que, para ser realista y consecuente, ha de estar políticamente comprometido por la elevada causa de la salvación del planeta y de la especie humana. 2. La educación ambiental, al igual que las demás disciplinas educativas (educación vial, educación nutricional, educación para la paz, educación por los derechos humanos, educación cívica, educación moral y religiosa...), debiera dejar de ser superficial y sectorializada, para asumir una dimensión integradora y holística. Quiero decir, que debiera de ampliar su 203 radio de acción: no solamente inculcar "comportamientos positivos" ante el medio ambiente, sino, fundamentalmente, educar la matriz de los comportamientos negativos en general: atacar ese fondo de irracionalidad egoísta que subyace en el homínido pensante, y que hace que subordine a su entorno (no sólo el medio ambiente) con respecto a las apetencias de su ego. Inculcar "conductas positivas" pero descuidando esa matriz, es como sembrar semillas en la mezcla de concreto fresco. 204 205 NÓMINA DE FUENTES REVISADAS 1. Aguilera Peña, R. (2018). La educación ambiental, una estrategia adecuada para el desarrollo sostenible de las comunidades. Revista DELOS Desarrollo Local Sostenible, N° 31. 2. Alcántara J. C., Castro J, A. (1997): Breve Historia de la Educación Ambiental. http://www.laneta.apc.org/urbania/urbani5.htm 3. Arias, M. A., González, E. y Benayas del Álamo, J. (2008). 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Tan solo en 2018, Perú perdió 140,185 hectáreas de bosques primarios en nuestra selva. Y a nivel mundial se deforestaron 3 600 000 hectáreas, lo que equivale a la extensión de Bélgica. La lista es encabezada por Brasil, con 1 347, 132 hectáreas deforestadas, seguido por República Democrática del Congo, Indonesia, Colombia, Bolivia, Malasia y Perú. A nivel de América, Perú ocupa el 4to lugar con la mayor deforestación de estos bosques. Cabe precisar que, un bosque primario está compuesto por árboles que pueden tener cientos o miles de años, y almacenan más carbono que otros bosques. Cuando son deforestados el carbono es liberado contribuyendo al calentamiento global. Deforestación en Perú Según el Servicio Nacional Forestal y de Fauna Silvestre (Serfor), las causas de la deforestación en nuestro país se deben a los cultivos ilegales (como la coca), la minería ilegal y la tala ilegal. Al respecto, la directora de Programas en el Perú de Environmental Investigation Agency (EIA), sostuvo a Gestion.pe que no se ha considerado varios de los impulsores de la deforestación como las grandes empresas que compran 212 las tierras de los pequeños agricultores y estos agricultores tienen que reubicarse y deforestar nuevas tierras. GESTIÓN Perú es el sétimo país del mundo con mayor deforestación de bosques primarios. Solo en el 2018 se perdieron 140,185 hectáreas de bosques primarios. Se trata de árboles que podían tener cientos o miles de años. SELENE ROSALES / 30.04.2019 05:45 AM La selva del Perú perdió 140,185 hectáreas de bosques primarios en el 2018, lo que ubica al país como el sétimo con mayor deforestación de este tipo a nivel mundial, de acuerdo con un análisis de la Universidad de Maryland, publicado en Global Forest Watch. A nivel mundial, el año pasado se desforestaron 3'600,000 hectáreas de bosques primarios, un área que equivale a la extensión de Bélgica. A la cabeza de la lista se encuentra Brasil, con 1'347,132 hectáreas de bosques primarios deforestadas; seguido por la República Democrática del Congo, Indonesia, Colombia, Bolivia, Malasia y Perú. Por ende, el Perú es el cuarto país de América con la mayor deforestación de estos bosques. Mientras Brasil ha registrado una disminución en la deforestación desde inicios de este siglo, Colombia, Bolivia y Perú han mantenido una tendencia creciente en la pérdida de estos bosques. 213 Los bosques primarios contienen árboles que pueden tener cientos o miles de años, y almacenan más carbono que otros bosques. Al ser desforestados estos bosques, el carbono liberado contribuye al calentamiento global. Los 10 principales países que perdieron la mayor cantidad de bosques tropicales primarios en el 2018. Pero su conservación también es de gran importancia porque los bosques primarios son el hábitat de muchos animales, como los monos o los jaguares. De acuerdo con información brindada por el Servicio Nacional Forestal y de Fauna Silvestre (Serfor) a Gestion.pe a fines de febrero, la deforestación en el Perú en gran medida es causada por la agricultura migratoria, y a ella le siguen como causas los cultivos ilegales (principalmente de coca), la minería ilegal y la tala ilegal. 214 Sobre estas causas, Julia Urrunaga, directora de Programas en el Perú de Environmental Investigation Agency (EIA), considera que "no se está considerando varios de los impulsores o „drivers‟ de la deforestación, como es que las grandes empresas compran sus tierras a los pequeños agricultores y estos agricultores tienen que reubicarse y deforestar nuevas tierras". También indica que debe considerarse el impacto que tiene la construcción de carreteras en la deforestación en los alrededores. Como un factor importante que favorece la desforestación señala el excesivo retraso en la titulación de territorios indígenas y la poca o nula acción del Estado cuando las comunidades, ya tituladas, denuncian ataques sobre sus territorios. "Estudios académicos globales han demostrado que, a nivel global, los bosques con menos deforestación son aquellos que se encuentran bajo la gestión de comunidades indígenas. Pero estamos viendo también ataques y asesinatos de defensores ambientales indígenas sin que el Estado haga mucho por prevenir e investigar estos crímenes", destaca Urrunaga. A ello, agrega, se suman la prioridad que se otorga en la práctica a los inversionistas locales por encima las comunidades, la corrupción y la impunidad de empresas y funcionarios que violan las normas de modo sistemático. ÍNDICE PRÓLOGO. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5 INTRODUCCIÓN. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . .. . .. . . . . . . 9 1. La educación ambiental . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . 15 2. El imperio capitalista y la educación ambiental impartida por las ONGs ............................................. 18 3. El supuesto del "desarrollo sostenible", ante el perfil del cordado pensante . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38 4. El paradigma de la educación ambiental tiene un sesgo antropocéntrico................................................ 54 5. El paradigma de la educación ambiental, elude la concientización etiológica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . 58 6. La subestimación de la misión social-transformadora del educando . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 86 7. La elusión del perfil de la personalidad del cordado pensante . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 104 8. El paradigma de educación ambiental, es encubridor e incompatible con el drama de la hora presente . . . . . . . . . 108 9. Desvinculación entre el verbo y la praxis pedagógica. La política de encubrimiento . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 120 10. El conformismo del paradigma de la educación ambiental . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 123 11. Contra la polaridad: la unidimensionalidad axiológica . . 133 12. La problemática ambiental, es la problemática del espíritu humano . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 157 13. El descuido de la sensibilidad valorativa básica y la capacidad de trascendencia del anthropos . . . . . . . . . . . . 165 14. La educación ambiental del pervertido . . . . . . . . . . . . . . 184 15. Por qué es que el individuo se muestra refractario ante las exhortaciones del educador ambiental . . . . . . . . . . . . . . . 189 16. Deficiencia del paradigma: su cognitivismo . . . . . . . . . . 195 CONCLUSIONES . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . 199 RECOMENDACIONES . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . 201 NÓMINA DE FUENTES REVISADAS . . . . . . . . . . . . . . . 205 APÉNDICES . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . 211 LOS FUNDAMENTOS AXIO-ANTROPOLÓGICOS DEL PARADIGMA DE LA EDUCACIÓN AMBIENTAL Obdulio Italo Banda Marroquín OTRAS PUBLICACIONES DEL AUTOR: *El qué de la predisposición del ἔγω ante su alteridad. 2019. Lima: Ediciones de Filosofía Aplicada (ISBN: 978-612-00-4377-6). *Hacia los fundamentos ético-antropológicos y metafísicos de la catástrofe medioambiental. 2019. Lima: Ediciones de Filosofía Aplicada (ISBN: 978612-00-4324-0). * Examen ontológico-categorial del constructo sustancia-accidentes.2019. Lima: Ediciones de Filosofía Aplicada (ISBN: 978-612-00-4077-5). *Hacia los fundamentos de la felicidad y la plenitud humanas. 2018. Lima: Ediciones de Filosofía Aplicada (ISBN: 978-612-00-3436-1). *El status ontológico de la esencia o del «qué» de la cosa. 2007. Lima: Fondo Editorial IIPCIAL (ISBN 978-9972-9982-1-8). *Hacia el análisis ontológico-categorial de lo lógico. 2008. Lima: Fondo Editorial IIPCIAL (ISBN 978-9972-9982-2-5). *El status ontológico de los valores desde mi perspectiva fenomenológica y no-hermenéutica, EIKASIA. Revista de filosofía, ISSN 1885-5679, No 61, enero de 2015, pp. 263-286. *Los valores de certeza del condicional, Escritura y pensamiento, ISSN 1609-9109, año XIX, No. 39, 2016, pp. 39-78. *El status ontológico del principio de no-contradicción, EXÉGESIS, ISSN 2077-012X, año 5, número 5, octubre 2014, pp. 11-16. *El medio natural y la persona, Reflexión y crítica, ISSN 1727-5598, año 1, No 1, noviembre de 1997, pp. 207-237. *Análisis no-hermenéutico del ser de los valores, STOA. Revista del Instituto de Filosofía de la Universidad Veracruzana, ISSN 2007-1868, Vol. 6. No 12, 2015, pp. 51-81 *La no-contradictoriedad en tanto que exigencia óntica, Reflexión y crítica, ISSN 1727-5598, año 17, No 10, agosto de 2014, pp. 31-45. *El humanismo de la teología de la liberación, en Manuel Góngora (coord.). 1994. Pensamiento filosófico en el Perú. Seminario Viernes Filosófico. Lima: UNMSM, pp. 147-160.