Universitatea și problema proprietății intelectuale de Lavinia Marin În luna mai a anului 2014, Comisia Europeană lansa un nou clasament mondial al universităților, intitulat U-Multirank.1 Nemulțumiți de clasamentele anterioare, autorii noului sistem propuneau un clasament flexibil, cu mai multe dimensiuni. Ideea principală era că nu putem aduna performanțele unei universități în cercetare cu cele în educație și apoi, obținând o notă generală, să spunem că această cifră reprezintă o anumită 'valoare' a universității. Se știe că unele universități sunt mai bune în cercetare, altele în educație, unele au programe de licență foarte bune, altele se mândresc cu programele lor doctorale. Noul clasament U-Multirank permite fiecărui vizitator al siteului (pentru că acest clasament este bazat pe un site, nu este o publicație anuală) să selecteze factorii relevanți pentru sine și, în funcție de acești factori, să ierarhizeze universitățile. Astfel, un viitor student se va uita de pildă la rata de absolvire a universităților în cadrul programelor de licență, alt viitor student se va uita la rata de absolvire pentru masterate sau la rata de angajabilitate, un eventual partener de cercetare se va uita la rata citărilor, ș.a.m.d. Important de reținut este că nu există un singur clasament al universităților U-Multirank, ci o mulțime de clasamente bazate pe anumite criterii de ierarhizare. Ori tocmai unul din aceste criterii ne interesează în lucrarea de față: este vorba despre transferul cunoașterii. Când un clasament propune un anumit criteriu de ierarhizare, este asumată implicit ideea că acel criteriu este important și merită măsurat. Nimeni nu ar fi interesat de clasificarea universităților în funcție de câte tablouri pictate au expus pe holuri, pentru că nu orice factor măsurabil merită măsurat. Mesajul implicit în clasamentul UMultirank este că ceea ce Comisia Europeană măsoară este valoros și definește sau ar trebui să definească o universitate. Dacă ne uităm la factorii măsurați, putem creiona un spațiu cu 5 dimensiuni posibile în care sunt cartografiate toate universitățile: ● Predare și învățare, ● Cercetare, ● Transferul cunoașterii, ● Orientarea internațională, ● Implicarea regională. În cadrul fiecărei dimensiuni avem sub-categorii care ne dau măsurătorile propriu-zise. Ar trebui ca universitățile să se implice regional? Aceasta este o idee mai veche a Comisiei Europene care încearcă de mai mult timp să stimuleze dezvoltarea regională prin politicile sale de finanțare prin fonduri structurale, ori universitățile, ca angajatori importanți pe plan local, pot funcționa și în sensul sprijinirii economiei 1 Site oficial la adresa http://www.umultirank.org/ 2 regionale. Este probabil însă că multă lume ar cădea de acord cum că nu acesta este scopul principal al universității. Merită însă o atenție sporită o altă dimensiune prezentă în U-Multirank: transferul de cunoaștere. Aici avem de a face cu o idee aproape la fel de veche ca și existența universităților, și anume că universitățile trebuie să servească societatea în care funcționează, iar unul din modurile practice în care își pot servi societatea este și transferul de cunoaștere. U-Multirank măsoară transferul de cunoaștere prin următorii 7 factori: publicații împreună cu parteneri industriali, venituri din surse private, patente obținute, patente obținute cu un partener industrial, firme derivate, citări în patentele altora, venituri obținute din dezvoltarea profesională continuă. Observăm că patentele apar de trei ori în măsurători. Astfel, în modelul normativ al transferului de cunoaștere dinspre universitate spre societate creionat de Comisia Europeană, este de datoria universităților să creeze cunoaștere patentabilă, singure sau împreună cu parteneri privați, precum și cunoaștere care poate fi folosită de alții pentru a genera patente. Implicită este și datoria de a patenta atribuită de Comisia Europeană universităților, deoarece un alt mod de a transfera cunoaștere dinspre universitate spre societate este publicarea cunoașterii întrun mod accesibil tuturor sau renunțarea la rezultatele derivate din propriile publicații prin adoptarea modelului open-source, dar aceste opțiuni nu sunt amintite, deci nu sunt considerate importante. Urmează de aici că numai cunoașterea care conduce la obținerea de patente este valoroasă, orice alt tip de transfer de cunoaștere fiind exclus din măsurători. Metodologic vorbind, este mult mai ușor de măsurat valoarea monetară a unor patente față de valoarea științifică a unor articole teoretice publicate spre accesul tuturor, dar de aici nu ar trebui să decurgă nici o obligație pentru universități. Întrebarea principală ridicată de acest articol este următoarea: ar trebui oare ca universitatea să urmărească obținerea de brevete și patente pentru cunoașterea de tip inovativ produsă în centrele sale de cercetare? Este legitim să vorbim de o 'datorie de a patenta' în cazul universităților? Pentru a simplifica abordarea, vom lua în considerare doar universitățile finanțate public, deoarece în cazul universităților particulare se poate vorbi și de o datorie față de proprii acționari de a obține profit ceea ce complică situația. Întrebarea de cercetare trimite însă la o altă interogație mai generală care trebuie abordată mai întâi: ce rol ar trebui să aibă universitățile în economia cunoașterii? Ipoteza noastră de lucru este că rolul tradițional al universităților s-a schimbat la sfârșitul secolului XX, și că ele trebuie să își renegocieze un nou rol social, dar ținând cont de valorile academice și de autonomia universitară. Înainte de a aborda întrebarea de cercetare frontal, trebuie să facem un mic excurs prin ideea de economie a cunoașterii și implicațiile sale pentru instituția universității. Universitățile și economia cunoașterii Conform lui Steve Fuller, universitățile au deținut în mod tradițional monopolul asupra producției de cunoaștere teoretică timp de sute de ani, însă astăzi asistăm la 3 slăbirea acestui monopol.2 Prin cunoaștere teoretică înțelegem ceea ce s-ar reda în termenul aristotelian episteme, în timp ce pentru producerea de cunoaștere practică (techne) universitățile nu au avut un rol prea important. Înainte de timpurile moderne, cunoașterea practică se transmitea prin ghildele de meșteri, prin relația meșter-calfă, și se poate spune că acest tip de cunoaștere era singurul valoros economic la acea vreme. Universitatea avea în schimb un monopol asupra cunoașterii teoretice (instanțiată prin discipline ca științele naturale, filosofie, teologie) și această împărțire asigura un rol social la fel de important și ghildelor și universităților. Astăzi însă funcționăm într-o economie a cunoașterii în care principala schimbare este faptul că orice formă de cunoaștere, și în special cunoașterea teoretică, are și o valoare economică în mod potențial. Aceasta valorizare în termeni economici a dus la apariția în societate a mai multor actori interesați de producția de cunoaștere și de valorificarea acesteia, așadar vocile care dezbat public rolul cunoașterii s-au diversificat și nu mai putem vorbi de un monopol universitar în acest domeniu. Un exemplu concret de monopol universitar asupra cunoașterii ne va ajuta să înțelegem mai bine rădăcinile istorice ale dezbaterii de azi. Universitatea asociată în mod uzual cu Iluminismul german este Universitatea din Göttingen, înființată în anul 1737. Relația sa specială cu Iluminismul nu este dată de faptul că minți strălucite ale epocii au studiat acolo, printre acestea fiind și viitorul ministru al educației și reformatorul universității, Wilhelm von Humboldt, ci de o organizare instituțională inovatoare la acea vreme, dar care poate părea banală azi. Înainte de Göttingen, bibliotecile universitare erau clădiri închise care nu permiteau accesul nimănui neautorizat. Dacă un student avea nevoie să consulte o carte, el trebuia să ia o autorizație de la profesorul său în care se specifica clar ce carte anume are voie să consulte; accesul nu era liber la rafturi, bibliotecarul îi aducea cartea respectivă dintr-un loc tainic, și studentul trebuia să o consulte de față cu bibliotecarul fără să aibă voie să o copieze sau să ia notițe. Abia înființarea universității din Göttingen a arătat că se putea da acces liber la informație studenților o idee foarte curajoasă la acea vreme.3 A doua reformă adusă de modelul universității din Göttingen a fost egalitatea facultăților între ele, deoarece anterior facultatea de Teologie era superioară ierarhic tuturor celorlalte facultăți. Această reformă poartă în subiacent ideea că toate tipurile de cunoaștere sunt egale și merită cercetate pentru ele însele, nu doar teologia. Astfel vom înțelege că oricine ar avea dreptul să citească orice dorește este o idee seculară, moștenită din timpurile Iluminismului, în timp ce ideea de a păstra accesul privilegiat are rădăcini teologice. Astăzi însă ideea liberului acces la cunoaștere este contestată tot de pe o poziție seculară, însă din motive economice profitul fiind înlocuitorul religiei în zilele noastre. Despre economia cunoașterii se vorbește de mult timp în cercurile politice, cel puțin de la publicarea de către OECD a documentului "Economia bazată pe cunoaștere" 2 Steve Fuller, The governance of science: Ideology and the future of the open society, Issues in society (Buckingham, Philadelphia: Open University Press, 2000), 51 3 Sursa informației: https://www.uni-goettingen.de/en/history-of-the-university-%E2%80%93an-overview/90607.html 4 în 19964 când acest termen a intrat în conștiința colectivă. O economie a cunoașterii este o economie care "se bazează direct pe producția, distribuția și utilizarea de cunoaștere și informație."5 Economiile cunoașterii se caracterizează prin investiția în industrii de tehnică înaltă care au nevoie de un personal înalt calificat. Economiile cunoașterii nu se bazează atât de mult pe producția materială, cât pe folosirea capitalului uman, adică acea "capacitate productivă a ființelor umane"6 după definiția economistului Ted Schultz. În Europa și America de Nord, în zilele noastre, agricultura și industriile grele contribuie cu o mică parte la economia națională, în schimb majoritatea venitului intern brut este adus din activitățile fără "rezultate materiale" cum ar fi cele din industria bancară, producția de software, educație, turism, etc. Economia bazată pe cunoaștere ar fi fost imposibil de realizat fără masificarea educației în secolul XX deoarece aceasta a înlesnit accesul multora la studiile superioare care garantau dezvoltarea unor abilități de gândire abstractă atât de necesare astăzi în orice industrie. Trecerea de la o economie bazată pe producție materială la o economie a serviciilor a determinat și modificarea sensului cuvântului "cunoaștere", cel puțin în modul cum este el folosit de politicieni sau de economiști. Gustavsson a remarcat că înainte de anii 1980, termenul "cunoaștere" avea un înțeles umanist, legat de educație, cetățeni responsabili, stat social, în timp ce azi în aria sa semantică nu mai regăsim acele înțelesuri, înlocuite fiind de termeni ca eficiență, calitate, competență, audit.7 Termenul "inovație" a intrat și el relativ de curând în vocabularul comun, legat fiind de aceste schimbări de sens ale "cunoașterii". Astfel, într-un dicționar online al termenilor de business, găsim că inovația înseamnă "procesul de traducere al unei idei sau invenții într-un bun sau serviciu ce creează valoare sau pentru care clienții sunt dispuși să plătească."8 Este important să remarcăm cum valoarea cunoașterii este măsurată exclusiv monetar iar inovația reprezintă exact acea parte din cunoașterea teoretică ce poate fi exploatată financiar. Cu alte cuvinte, o invenție care nu aduce nici un folos nimănui nu este considerată o inovație. Această orientare pur economică a cunoașterii și a inovației pune de la început câteva probleme oamenilor de știință și cercetătorilor din universități. În primul rând deoarece cercetătorii nu sunt mânați în principal de dorința de profit, ci de "un simț de responsabilitate intelectuală și o datorie față de comunitate, de ceea ce Weber numea 'știința ca vocație'".9 Chiar dacă profitul ar fi motivația lor inițială, nu aceasta este 4 Bob Jessop, "A Cultural Political Economy of Competitiveness and Its Implications for Higher Education," in Education and the Knowledge Based Economy in Europe, ed. Bob Jessop, Norman Fairclough și Ruth Wodak, Education futures: rethinking theory and practice v. 24 (Rotterdam: Sense, 2008), 13–39, 25. 5 OECD, The Knowledge-Based Economy: OCDE/GD(96)102 (Paris, 1996), 7 6 Theodore W. Schultz, "Investment in Human Capital," The American Economic Review 51, no. 1 (1961): 2, http://www.jstor.org/stable/1818907 7 Bernt Gustavsson, "What do We Mean by Lifelong Learning and Knowledge?," International Journal of Lifelong Education 21, no. 1 (2002): 14 8 Sursa: Business Dictionary la adresa: http://www.businessdictionary.com/definition/innovation.html 9 Ylva Hasselberg, Sharon Rider, and Alexandra Waluszewski, "Introduction," in 5 imaginea omului de știință în accepția comună, pentru că societatea consideră că omul de știință ar trebui să urmărească extinderea cunoașterii în orice domeniu, indiferent dacă descoperirile sale sunt profitabile imediat sau pe termen lung. A doua problemă o constituie schimbarea relației dintre educație și cercetare în universități: în condițiile în care economia cunoașterii are nevoie de cât mai mulți oameni dotați cu abilități specifice (IT, design, matematică, comunicare, etc) ne mai putem permite să educăm sute de mii de studenți în discipline "inutile" cum ar fi umanioarele sau științele sociale? Când cererea de educație a crescut în ultimele decenii, când universitățile particulare sau înscris și ele în competiția pentru calificarea absolvenților, își mai pot permite universitățile finanțate public să ignore cerințele societății? O a treia problemă este dată de datoria socială a universităților față de răspândirea cunoașterii. Cum ar trebui să își gestioneze rezultatele inovative obținute din cercetare? Să ofere aceste rezultate în regim open-source, semi-deschis, sau să le patenteze? Chiar dacă universitățile nu mai dețin monopolul asupra producției de cunoaștere, ele rămân unii din cei mai importanți producători de cunoaștere. Pentru a răspunde la aceste întrebări, trebuie să clarificăm mai întâi ce fel de bun este cunoașterea. Este cunoașterea un bun public sau privat? Ideea de a patenta tot ce se descoperă tratează cunoașterea ca pe acele terenuri din Vestul sălbatic, când primul colonist ajuns devenea și proprietar implicit. În această paradigmă lupta se dă pentru a descoperi idei cât mai repede și a patenta orice, chiar și generalități, concepte abstracte, înainte ca să îi vină altuia ideea. S-a ajuns astăzi ca gesturi comune cum ar fi mișcarea degetelor pe un ecran tactil (așa numitul slide to close) să fie patentate, sau scheme electrice extrem de simple care sunt folosite pentru componentele telefoanelor mobile. Gesturile sau schemele respective nu aparțin de fapt nimănui, au fost folosite cu mult înaintea patentării, ideea originală în acest caz este doar ideea patentării în sine. Studenții la facultățile de electronică folosesc în mod uzual scheme simple cu condensatori sau rezistențe pentru a învăța cum funcționează circuitele fără să aibă habar dacă aceste scheme tratate de toți ca un bun comun au fost sau nu patentate. În acest caz putem spune că transmiterea de cunoaștere în universitate funcționează într-o zonă gri deoarece proprietarii intelectuali nu știu dacă sau când schemele lor sunt utilizate în învățământ. Imposibilitatea de a controla orice suport de curs sau manual de laborator face posibilă învățarea în universitățile noastre. Dar ce s-ar întâmpla dacă un control mai strict ar fi posibil? Vor fi studenții flancați de avocați de patente care le vor pune în vedere să își distrugă machetele imediat după ce au luat o notă la laborator? Istoria descoperirilor științifice este complicată deoarece trebuie distins între simplă combinatorică între anumite elemente de bază (așa cum este cazul schemelor electrice) și o inovație reală, când dintr-o combinație de elemente vechi se ivește ceva cu totul nou. Dorim astfel să atragem atenția că deși avocații și politicienii tratează toată cunoașterea ca pe un bun privat, anumite părți nu pot fi privatizate prin patentare și nici nu ar trebui să fie deoarece ar aduce prejudicii mult mai mari societății și progresului Transformations in Research, Higher Education and the Academic Market, ed. Sharon Rider, Ylva Hasselberg și Alexandra Waluszewski, Higher Education Dynamics (Dordrecht: Springer Netherlands, 2013), 1–18, 4. 6 științific. O altă întrebare, de data aceasta ridicată de Steve Fuller, este dacă cunoașterea este un bun epuizabil sau nu. În dezbaterile despre copyright regăsim adesea argumentul cum că piratarea unui film nu ia propriu-zis nimic de la autorii filmului, pentru că ei nu rămân cu mai puțin din filmul lor. Se spune adesea că autorii unei opere digitale piratate pierd doar un client potențial care poate ar fi cumpărat acea operă dacă nu avea deja acces ilegal la ea. Însă dacă nu limităm discuția la creații cu un autor cunoscut, ci la cunoaștere în orice formă, abia atunci vom observa că avem o problemă: cunoașterea nu este un bun inepuizabil. Steve Fuller argumentează, și noi tindem să fim de acord cu el în acest punct, că de fapt cunoașterea este un bun pozițional: cunoașterea este "capacitatea unui individ de a alege între două sau mai multe alternative de a acționa, conștient de limitele sale și ale celorlalți care iau decizii în același timp cu el, știind că consecințele deciziilor luate de alții vor afecta anumite posibilități în detrimentul altora."10 Ideea lui Fuller este simplă dacă ne gândim la cunoașterea accesibilă unui broker care licitează la bursă sau unui om care vrea să vândă o casă. Brokerul cu mai multă cunoaștere despre mersul pieței, eventual după ce a primit un pont că o anumită firmă va da faliment, va obține un profit mai mare datorită acestei cunoașteri cu condiția esențială ca el să fie singurul care deține această cunoaștere. În momentul în care pontul este public, cunoașterea nu îi mai oferă o poziție avantajată față de alți jucători, deci încetează să mai fie valoroasă social. La fel, proprietarul casei este în avantaj când știe dacă există cumpărători potențiali interesați de zona respectivă, dacă primăria intenționează să cumpere terenul său, dacă prețurile caselor vor crește pe termen lung sau scurt deci depinde de o rețea întreagă de cunoaștere în care sunt implicați alți actori. O întreagă rețea de calcule și posibilități se deschide în fața fiecărui agent epistemic, iar pozițiile privilegiate în această rețea aparțin acelor agenți care dețin o cunoaștere inaccesibilă altora. Astfel, dacă interpretăm economic cunoașterea ca fiind un bun pozițional, orice acțiune de diseminare a acesteia îi scade din valoare. Revenind la rolul special al universității în economia cunoașterii, trebuie observat că acest rol este la fel de important astăzi, când avem de a face cu un veritabil potop de informație, poate mai important decât în trecut. Dacă cunoașterea este un bun pozițional, acest bun nu se obține doar prin accesul liber la informație. Pornind de la distincția seminală dintre informație și cunoaștere, definim informația ca fiind formată din orice input de date (înțelese ca fiind ceva nou), iar cunoașterea constă din interpretarea acestei informații ceea ce presupune a trasa un context, a înțelege importanța și valoarea unei anumite informații, a face previziuni și a ști ce se poate face cu acea informație. Informația fără cunoaștere este inutilă, iar cunoașterea presupune un proces anterior de formare a agentului epistemic, proces care ar putea fi numit în multe feluri: educație, antrenament, formare. Brokerul de bursă va ști ce să facă cu o 10 Steve Fuller, The Sociology of Intellectual Life: The Career of the Mind in and Around the Academy (Los Angeles, London: SAGE, 2009), 3 7 informație despre falimentul unei firme, dar aceeași informație este inutilă în mâinile unui contabil. Simptomele unei boli nu sunt nimic altceva decât informații brute, numai medicul știe să integreze semnele într-o constelație care va indica o boală; în interpretarea simptomelor medicul folosește o anumită cunoaștere tacită care îl ajută să ierarhizeze simptomele, să ignore anumite semne înșelătoare, să vizualizeze o imagine generală din bucățile disparate aflate la dispoziția sa. Cunoașterea tacită folosită zi de zi de către specialiști pentru a da valoare informației brute care este la îndemâna tuturor presupune o capacitate dezvoltată prin mulți ani de practică și educație. În acest sens universitatea are un rol esențial în economia cunoașterii: ea educă și formează agenții epistemici capabili să funcționeze eficient în economia cunoașterii. Între cele două roluri principale ale universității, a educa și a cerceta, putem spune că pentru societate primează totuși rolul educațional. Cercetarea poate fi făcută și de centre private sau de asociații non-profit, dar cercetarea presupune anterior existența unor specialiști educați la cel mai înalt nivel, adică existența educației universitare. A decupla rolul educațional al universităților de rolul lor inovator înseamnă a renunța la funcția socială a universității și acest lucru se petrece când patentarea este impusă ca o obligație externă asupra universităților. Să vedem mai departe cum se petrece acest lucru. Universitățile și inovația Dacă universitățile produc inovație prin centrele lor de cercetare, se pune întrebarea ce fel de cercetare ar trebui urmărită și finanțată în universități? În prezent există un curent de gândire destul de puternic care le cere universităților să cerceteze subiecte imediat relevante pentru societatea contemporană. De exemplu, prin programul Horizon 2020 al Uniunii Europene, în prezent se finanțează mai ales arii de cercetare care răspund situaților cu care ne confruntăm în prezent: probleme ecologice, probleme de integrare culturală a imigranților, energie sustenabilă, probleme de agricultură și de sănătate publică.11 Nu se poate nega că există o nevoie reală a societății de a avea rezultate inovatoare în arii cu probleme urgente, dar rămâne întrebarea dacă nu cumva rolul universității este redus în acest fel? După Sharon Rider, nu putem descoperi ceva profitabil economic în mod intenționat. Marile descoperiri ale lumii au venit din cercetarea fundamentală, din preocupări pur teoretice. Ideea lui Sharon Rider, demonstrată prin multe exemple istorice, este că aplicațiile inovatoare sunt posterioare descoperirilor teoretice și că nici un cercetător nu știe exact ce aplicații se vor găsi pentru ideea sa originală. De pildă descoperirile în domeniul logicii formale făcute de filosofi, logicieni și matematicieni ca Frege, Russell, Whitehead sau Hilbert au dus la inventarea calcului algoritmic și apoi al 11 A se vedea http://ec.europa.eu/programmes/horizon2020/en/h2020-sections 8 informaticii.12 Dar nimeni nu ar fi putut să prevadă la data descoperirii că informatica va fi o aplicație atât de folositoare omenirii; pasiunea pentru știință a fost singura motivație a acelor descoperiri. Când comunitatea oamenilor de știință este mânată în mod fundamental de "un simț de responsabilitate intelectuală și de o datorie către comunitate, de 'știința ca vocație' în cuvintele lui Weber, iar nu de profit,"13 atunci cum le putem cere savanților să cerceteze numai anumite teme viabile economic fără a le cere în același timp să își trădeze vocația lor de oameni de știință? Pe termen lung această constrângere economică poate acționa chiar împotriva intenției inițiale: finanțând doar cercetarea care promite să aducă un profit direct, subfinanțăm ramuri teoretice care ar fi putut fi mult mai profitabile prin invențiile derivate pe termen lung. "Modelele strategice nu sprijină nici gândirea științifică inovatoare, nici nevoile sociale. Cercetarea fundamentală, pe de altă parte, nestânjenită de managerialism, este o condiție necesară pentru toate dezvoltările tehnologice, aplicații sau inovații."14 Asistăm în prezent la o presiune politică și administrativă de a direcționa cercetarea universitară înspre temele utile pe moment, iar U-Multirank sau programul Horizon 2020 par să împingă universitățile pe această cale. Unii autori vorbesc despre o adevărată presiune politică înspre producerea de cunoaștere folositoare.15 Transferul de cunoaștere se înscrie în aria acestor presiuni politice, argumentează Jenny Ozga, și atunci apare o problemă epistemică cu totul nouă: "Transferul de cunoaștere reflectă o perspectivă asupra cunoașterii care prioritizează potențialul de a rezolva probleme. Transferul de cunoaștere cere de asemenea ca noi să cădem de acord asupra a ceea ce constituie cunoaștere înainte chiar ca cunoașterea să poată fi transferată sau aplicată unei probleme, trebuie să existe un acord asupra a ceea ce va funcționa."16 Consecințele unui mod de gândire care finanțează rezultatele din cercetare și care, foarte important, cere rezultate previzibile, sunt inhibarea inovației și privilegierea anumitor metodologii în defavoarea altora. Dacă cercetătorii sunt ținuți să obțină anumite rezultate palpabile, ei nu își vor permite să riște în direcții neexplorate cu un potențial imens dar riscante, ci vor propune proiecte 'cuminți' cu rezultate previzibile cât să le asigure supraviețuirea pe câțiva ani. Așadar există două tipuri de cercetare posibile în universitate: cercetarea fundamentală, non-direcționată, și cercetarea bazată pe o politică dinainte stabilită, centrată pe rezolvarea unei anumite probleme. Poate universitatea să se axeze pe cercetarea orientată pe rezolvarea de probleme? Desigur, dar argumentul acestui articol este că nu aceasta este misiunea universității. Ca să cităm un banc celebru în comunism, 12 Sharon Rider, "The Future of the European University: Liberal Democracy or Authoritarian Capitalism?," Culture Unbound: Journal of Current Cultural Research 1 (2009): 100 13 Hasselberg, Rider și Waluszewski, 4. 14 Rider, 99 15 Jenny Ozga, "Knowledge and policy: research and knowledge transfer1," Critical Studies in Education 48, no. 1 (2007): 64. 16 Ibid., 66 9 "se poate, dar ar fi păcat." Deoarece nu există nici o altă instituție în societate care să își permită să facă cercetare fundamentală, fără preocuparea profitului sau a aplicabilității, a obliga universitatea să renunțe la cercetarea fundamentală echivalează cu a opri posibilitatea progresului în cunoașterea științifică. În schimb există destule centre de cercetare finanțate privat care pot să rezolve problemele urgente și aducătoare de profit. Ce se întâmplă cu universitatea când acceptă să patenteze rezultatele obținute de cercetătorii săi, cum ar fi de exemplu patentele farmaceutice sau din biologie? Michael Heller și Rebecca Eisenberg au arătat că în cazul privatizării rezultatelor științifice prin patentare, se poate ajunge la o tragedie a 'anti-comunelor' un fenomen opus binecunoscutei tragedii a bunurilor comune. Tragedia anticomunelor cum o numesc Heller și Eisenberg17 are loc atunci când totul este patentat și nimic nu mai rămâne în domeniul public pentru că atunci devine prea scumpă dezvoltarea oricărui produs folositor. Când toate secvențele de genom uman sunt patentate, un producător de medicamente va trebui să cumpere drepturile asupra multor secvențe până va dezvolta un medicament folositor. În acest caz, arată Heller și Eisenberg, a investi în patente pe secvențe de gene este echivalentul unui joc la loterie nimeni nu știe dacă lozul câștigător va fi în lotul de patente cumpărate, iar deținătorii de patente vor fi interesați în a-și supraevalua descoperirile astfel încât nimeni nu va mai putea să le cumpere. Dacă patentarea servește la restrângerea cunoașterii, chiar și pentru cei interesați de scopuri comerciale, ce putem spune de scopurile pur științifice? Cine din universități va investi în patente medicale când scopul inițial este de a avansa cunoașterea umană fără a urmări profitul? Când patentarea este atât de răspândită, devine foarte greu pentru universitate să mai poată urmări niște obiective pur științifice fără să investească, deci și să își asume anumite riscuri. Acesta este motivul pentru care multe centre de cercetare acceptă colaborarea cu firme private pentru a împărți riscurile, dar și cheltuielile. La final însă drepturile intelectuale obținute de rezultatele acestor echipe mixte de cercetători vor aparține și firmelor private. În colaborarea pentru profit cu alte firme, universitatea nu are decât de pierdut. O cunoaștere care ar fi fost deschisă tuturor, descoperită fiind în cadrul unei instituții publice finanțate public, este acum închisă în patente pentru folosul unei anumite firme și în detrimentul societății în general. Acest fenomen se poate observa mai clar dacă ne gândim cum se schimbă relația fundamentală educație-cercetare în prezența patentelor. Conform lui Steve Fuller, rolul social al universităților este dublu și constă în producerea și distrugerea capitalului social dat de cunoaștere. Capitalul social este definit de Fuller ca fiind "avantajul comparativ al unui grup sau rețele de care se bucură în virtutea capacității colective de a acționa asupra unei forme de cunoaștere. Astfel, ca cercetători, universitarii creează capital social deoarece inovația intelectuală ia 17 M. A. Heller, "Can Patents Deter Innovation? The Anticommons in Biomedical Research," Science 280, no. 5364 (1998): 699. 10 naștere ca un produs de elită accesibil doar acelora care fac cercetare de înaltă performanță. Totuși, ca profesori, aceiași universitari distrug capitalul social când pun inovațiile lor la dispoziția publicului, renunțând astfel la orice avantaje originare aveau prin poziția lor privilegiată."18 Ideea lui Fuller este că educația constituie modul prin care rezultatele cercetării sunt puse la dispoziția publicului și că acesta este modul prin care universitățile renunță la orice avantaj pozițional adus de acumularea imensă de cunoaștere. Acest lucru este firesc să se întâmple tocmai pentru că universitățile sunt instituții publice care servesc interesele societății iar societatea le finanțează în virtutea acestui contract nescris. Se pune întrebarea dacă societatea are mai multă nevoie de oameni educați și de rezultatele publice ale cercetării fundamentale, sau de profitul pur financiar adus de patentarea unor descoperiri de interes public? Dacă acceptăm ipoteza clasică conform căreia cunoașterea este putere, rămâne deschisă întrebarea cui ar trebui să îi revină cunoașterea generată de universități prin cercetare? La această întrebare nu se poate răspunde fără a intra în domeniul discursiv al filosofiei politice, dar din punct de vedere strict epistemic, oricine ar trebui să își dorească o răspândire cât mai mare a cunoașterii în societate, pentru că o societate de oameni educați va fi întotdeauna mai civilizată și mai prosperă decât alternativa. Un om de știință își va dori desigur să trăiască într-o societate în care cercetarea fundamentală se poate desfășura nestingherită și fără presiuni economice, urmărind doar 'gloria științei' și adevărul. De la Wilhelm von Humboldt am moștenit ideea că în universități educația nu ar trebui despărțită de cunoaștere, ele fiind legate fundamental. Lucrarea de față a încercat să arate cum legătura aceasta fundamentală este slăbită azi de presiunile impuse extern asupra universității de a patenta și de a cerceta urmărind profitul economic. Orice instituție are logica sa iar universitatea a funcționat istoric sub logica cercetării pentru cunoaștere și a educației pentru societate. A impune transferul de cunoaștere strict sub forma patentării înseamnă a abdica de la logica instituțională a universității. Universitatea a transferat cunoașterea în trecut și o transferă și acum sub forma educației care asigură 'distrugerea capitalului social'. Se pare însă că acest tip de transfer nu mai este suficient astăzi. Fără îndoială că rolul tradițional al universităților s-a schimbat la sfârșitul secolului XX, și ele vor trebui să își renegocieze un nou rol social, ținând cont de valorile academice și de autonomia universitară. Dar această renegociere trebuie făcută în sfera publică, implicând toți actorii interesați, nu în spatele ușilor închise prin decizii strict politice. Dacă universitățile ar trebui sau nu să patenteze rezultatele cercetărilor este o discuție de interes public care în acest moment nu are loc și această absență a dezbaterii nu este în interesul nimănui, nici al universităților și mai ales al societății ca întreg. 18 Fuller, The Sociology of Intellectual Life, 4 11 Bibliografie Fuller, Steve. The governance of science: Ideology and the future of the open society. Issues in society. Buckingham, Philadelphia: Open University Press, 2000. ---. The Sociology of Intellectual Life: The Career of the Mind in and Around the Academy. Los Angeles, London: SAGE, 2009. Gustavsson, Bernt. "What do We Mean by Lifelong Learning and Knowledge?" International Journal of Lifelong Education 21, no. 1 (2002): 13–23. Hasselberg, Ylva, Sharon Rider și Alexandra Waluszewski. "Introduction." In Transformations in Research, Higher Education and the Academic Market. Editat de Sharon Rider, Ylva Hasselberg și Alexandra Waluszewski, 1–18. Higher Education Dynamics. Dordrecht: Springer Netherlands, 2013. Heller, M. A. "Can Patents Deter Innovation? The Anticommons in Biomedical Research." Science 280, no. 5364 (1998): 698–701. Jessop, Bob. "A Cultural Political Economy of Competitiveness and Its Implications for Higher Education." In Education and the Knowledge Based Economy in Europe. Editat de Bob Jessop, Norman Fairclough și Ruth Wodak, 13–39. Education futures : rethinking theory and practice v. 24. Rotterdam: Sense, 2008. Jessop, Bob, Norman Fairclough, și Ruth Wodak, eds. Education and the Knowledge Based Economy in Europe. Education futures : rethinking theory and practice v. 24. Rotterdam: Sense, 2008. OECD. The Knowledge-Based Economy: OCDE/GD(96)102. Paris, 1996. Ozga, Jenny. "Knowledge and policy: research and knowledge transfer1." Critical Studies in Education 48, no. 1 (2007): 63–78. Rider, Sharon. "The Future of the European University: Liberal Democracy or Authoritarian Capitalism?" Culture Unbound: Journal of Current Cultural Research 1 (2009): 83–104. Rider, Sharon, Ylva Hasselberg, and Alexandra Waluszewski, eds. Transformations in Research, Higher Education and the Academic Market. Higher Education Dynamics. Dordrecht: Springer Netherlands, 2013. Schultz, Theodore W. "Investment in Human Capital." The American Economic Review 51, no. 1 (1961): p 1-17.