Critical Thinking

This article analyses letters to the editor written on or about Muslims printed in a British broadsheet newspaper. The pragma-dialectical theory of argumentation is applied as a model for explaining and understanding the arguments employed in the sampled letters. Our presentation of pragma-dialectical theory focuses on argumentative reasonableness. More specifically, we introduce the four dialectical stages through which any argument must pass and explain the ten rules of critical discussion that participants must follow throughout if they are to resolve the (...) argument. The article focuses in particular on the letter writers' use of argument schemes-that is, the manner in which these writers use arguments to support their standpoints. We conclude by highlighting the role that unreasonable arguments can play in perpetuating racialized inequalities and hence the importance of analyzing argumentation. (shrink)

Smart Thinking: Skills for Critical Understanding and Writing 2E is a practical step-by-step guide to improving skills in analysis, critical thinking, and the effective communication of arguments and explanations. The book combines an accessible and straightforward style, with a strong foundation of knowledge. The text treats reasoning as an aspect of communication, not an abstract exercise in logic. The book not only provides detailed advice on how to practise analytical skills, but also demonstrates how these skills can be used in (...) research and writing. In particular, it emphasises how to develop arguments that are coherent and that take account of their audience and context. (shrink)

In the centennial year of John Dewey’s classic, Democracy and Education (1916), this paper revisits his thesis of the reciprocity of means and ends, arguing that it remains of central importance for debate over the aims of education. The paper provides a Dewey-inspired rebuttal of arguments for an ‘ultimate aim,’ but balances this with a development of the strong overlaps between proponents of pragmatism, intellectual virtues education (Jason Baehr) and critical thinking education (Harvey Siegel). Siegel’s ‘Kantian’ justification of critical thinking (...) as an ultimate aim is critiqued, and contrary to Siegel’s ‘generalist’ focus on logic, the paper concludes with specific suggestions for how the study of ecological rationality and dual-process theories (Gerd Gigerenzer; Keith Stanovich and others) should impact how we teach for critical thinking dispositions. (shrink)

This paper provides an empirical defense of credit theories of knowing against Mark Alfano’s challenges to them based on his theses of inferential cognitive situationism and of epistemic situationism. In order to support the claim that credit theories can treat many cases of cognitive success through heuristic cognitive strategies as credit-conferring, the paper develops the compatibility between virtue epistemologies qua credit theories, and dual-process theories in cognitive psychology. It also a response to Lauren Olin and John Doris’ “vicious minds” thesis, (...) and their “tradeoff problem” for virtue theories. A genuine convergence between virtue epistemology and dual-process theory is called for, while acknowledging that this effort may demand new and more empirically well-informed projects on both sides of the division between Conservative virtue epistemology (including the credit theory of knowing) and Autonomous virtue epistemology (including projects for providing guidance to epistemic agents). (shrink)

This volume reflects the development and theoretical foundation of a new paradigm for critical thinking based on inquiry. The field of critical thinking, as manifested in the Informal Logic movement, developed primarily as a response to the inadequacies of formalism to represent actual argumentative practice and to provide useful argumentative skills to students. Because of this, the primary focus of the field has been on informal arguments rather than formal reasoning. Yet the formalist history of the field is still evident (...) in its emphasis, with respect to both theory and pedagogy, on the structure and evaluation of individual, de-contextualized arguments. It is our view that such a view of critical thinking is excessively narrow and limited, failing to provide an understanding of argumentation as largely a matter of comparative evaluation of a variety of contending positions and arguments with the goal of reaching a reasoned judgment on an issue. As a consequence, traditional critical thinking instruction is problematic in failing to provide the reasoning skills that students need in order to accomplish this goal. Instead, the goal of critical thinking instruction has been seen largely as a defensive one: of learning to not fall prey to invalid, inadequate, or fallacious arguments. (shrink)

: This paper develops four related claims: 1. Critical thinking should focus more on decision making, 2. the heuristics and bias literature developed by cognitive psychologists and behavioral economists provides many insights into human irrationality which can be useful in critical thinking instruction, 3. unfortunately the “rational choice” norms used by behavioral economists to identify “biased” decision making narrowly equate rational decision making with the efficient pursuit of individual satisfaction; deviations from these norms should not be treated as an irrational (...) bias, 4. a richer, procedural theory of rational decision making should be the basis for critical thinking instruction in decision making. (shrink)

Many theories about the teaching of logic and critical thinking take for granted that theoretical learning, the learning of formal rules for example, and its practical application are sufficient to master the tools taught and to take the habit of using them. However, this way of teaching is not efficient, a conclusion supported by much work in cognitive science. Approaching cognition evolutionarily with dual-process theories allows for an explanation of these insufficiencies and offers clues on how we could teach critical (...) thinking and logic more efficiently. In this article, we want to present this approach and explore these leads in order to make some pedagogical recommendations and lay the foundations of a framework. We will put forward an example of the application of this research program with philosophy for children. (shrink)

Galileo’s lessons on critical reasoning Content Type Journal Article Pages 1-3 DOI 10.1007/s11016-011-9541-5 Authors Luciano Boschiero, Campion College, PO Box 3052, Toongabbie East, NSW 2146, Australia Journal Metascience Online ISSN 1467-9981 Print ISSN 0815-0796.

This article is a general introduction to the psychology of reasoning. Specifically, it focuses on the dual process theory of human cognition. Proponents of the said two-system view hold that human cognition involves two processes (viz., System 1 and System 2). System 1 is an automatic, intuitive thinking process where judgments and reasoning rely on fast thinking and ready-to-hand data. On the other hand, System 2 is a slow, logical cognitive process where our judgments and reasoning rely on reflective, careful (...) analysis and data evaluation. Supposedly, these two cognitive processes are at play in every thinking task, and they sometimes work together and sometimes go against each other. (shrink)

Scientific reasoning has long been an integral part of critical thinking taxonomies. In practice, however, it is frequently limited to induction, hypothesis testing and experimental design, thereby neglecting the central importance of modeling to contemporary scientific reasoning. In this paper, I wish to establish that this neglect undermines the possibility of critical engagement with the public discourse surrounding scientific reasoning. As a step towards rectifying that disconnect, I present one resource that I have developed to teach modeling in an introductory (...) critical thinking course. (shrink)

Following Burge, many anti-individualists suppose that a subject can possess a concept even if she incompletely understands it. While agreeing that this is possible, I argue that there is a limit on the extent to which a subject can incompletely understand the set of concepts she thinks with. This limit derives from our conception of our ability to reflectively evaluate our own thoughts or, as Burge puts it, our ability to engage in critical reasoning. The paper extends Burge’s own work (...) on critical reasoning. He argued that critical reasoning imposes a limit on the extent to which we can be mistaken about what thoughts we are having; in general, we can know non-empirically what we are thinking . He does not explicitly consider whether critical reasoning also imposes a limit on incomplete understanding of thoughts. (shrink)

Learners who are first introduced to the process of critical thinking frequently experience a paradigm shift in their own thinking. However, such a major transition in one’s pattern of thinking may presentdifficulties when applying newly acquired critical thinking skills in social contexts. Learners may lack the confidence required for engaging in intellectual discourse, placing inhibitions on their using critical thinking. This article suggests several ways in which critical thinkers may more effectively and confidently use their skills in daily conversation.

Identifying arguments -- Formal analysis of arguments -- Presenting your case -- Attacking an argument -- Defending your case -- Cause-and-effect reasoning.

_You've Got to Be Kidding!: How Jokes Can Help You Think_ is a thoughtful and accessible analysis of the ways in which jokes illustrate how we think critically, and how the thinking process goes awry in everyday human situations Uses jokes to illustrate the various mistakes or fallacies that are typically identified and discussed in courses on critical reasoning Provides an effective way to learn critical thinking skills since jokes often describe real-life situations where it really matters whether a person (...) thinks well or not Demonstrates how philosophy is actually very practical and clearly related to real- life human experiences Explains how developing good reasoning habits can make a real difference in all aspects of one’s life. (shrink)

Research into the cognition of conditionals has predominantly focused on conditional reasoning, producing a range of theories which explain associated phenomena with considerable success. However, such theories have been less successful in accommodating experimental data concerning how agents assess the probability of indicative conditionals. Since an acceptable account of conditional reasoning should be compatible with evidence regarding how we evaluate conditionals’ likelihoods, this constitutes a failing of such theories. Section 1 introduces the most dominant established approach to conditional reasoning: mental (...) models theory. Surveying a range of experimental results, I show that mental models theory (along with competing theories) is incapable of fully accounting for findings regarding judgements about conditionals’ probabilities. Section 2 introduces an alternative account of deductive reasoning, the erotetic theory, recently proposed by Koralus and Mascarenhas (2013). Section 3 argues that, given a natural extension, this theory is able to explain the otherwise unaccounted for data. (shrink)

This tribute to the breadth and influence of Trudy Govier’s philosophical work begins with her early scholarship in argumentation theory, paying special attention to its pedagogical expression. Most people first encounter Trudy Govier’s work and many people only encounter it through her textbooks, especially A Practical Study of Argument, published in many editions. In addition to the work on argumentation that has continued throughout her career, much of Govier’s later work addresses social philosophy and the problems of trust and response (...) to moral wrongs. The introduction by Catherine Hundleby situates Govier’s research along the path of her unusual academic life. While following the timeline of Govier’s research publication, in this collection the authors build on her work and suggest certain new connections between her argumentation theory and social philosophy. A Practical Study of Argument, first published in 1985, situates Govier among a distinct segment of informal logicians whose concerns about teaching reasoning to post-secondary students orient their research, Takuzo Konishi argues. Moira Kloster evaluates Govier’s progress in the challenge of providing critical thinking education to diverse and changing social contexts. Shifting gears to social philosophy but still addressing education, Laura Elizabeth Pinto explores the significance of Govier’s work on trust for explaining the problem of “audit culture” for teaching. At the centre of this volume, social philosophy receives an abstract meta-ethical defense from Linda Radzik. Moving solidly into the domain of normative social philosophy, Alice MacLachlan reconsiders Govier’s condemnation of revenge by viewing it as a form of moral address, but she notes how revenge as an act of communication contrasts with argumentation in lacking the respect that Govier maintains is intrinsic to argumentation. MacLachlan ultimately agrees that revenge is morally indefensible. The practical challenges of addressing others in the aftermath of wrongdoing, especially in public contexts, can make it difficult to distinguish between victims and combatants or wrongdoers, Alistair Little and Wilhelm Verwoerd explain, and Kathryn Norlock argues that forgiveness is psychologically vexed too. People may recognize transformation to be in principle possible for all people, Norlock argues, and yet we may find the evidence regarding some particular evildoer sufficient to count that person as an exception. Finally Govier responds to the various papers. (shrink)

In this era of increased polarization of opinion and contentious disagreement, CRITICAL REASONING presents a cooperative approach to critical thinking and formation of beliefs. CRITICAL REASONING emphasizes the importance of developing and applying analytical skills in real life contexts. This book is unique in providing multiple, diverse examples of everyday arguments, both textual and visual, including hard to find long argument passages from real-life sources. The book provides clear, step-by-step procedures to help you decide for yourself what to believe--to be (...) a consumer of information in our contemporary "world of experts.". (shrink)

This book is a comprehensive introduction to critical thinking skills and the philosophical and factual bases of critical thinking.

Demonstrating the practical relevance and import of many historically significant philosophers , Critical Thinking Unleashed presents a practical, non-technical, and comprehensive approach to critical thinking. In contrast to other treatments of practical reasoning, Elliot D. Cohen not only teaches students how to identify and refute irrational premises_he also teaches them how to construct rational antidotes to combat the personal, social, and political obstacles they confront in everyday life.

على الرغم من المحاولات الحثيثة أو المستمرة، في الفكر الغربي، كما في الفكر العربي، للتمييز بين النقد والانتقاد، ولتأكيد إيجابية النقد، لا سلبيته، ما زال الخلط أو اللبس بين النقد والانتقاد قائمًا وبارزًا، في كثيرٍ من الأحيان، حتى في بعض النصوص التي تتضمن محاولة القيام هذا التمييز¬، ولا زالت النظرة السلبية إلى النقد طاغيةً أو حاضرةً بقوةٍ، لدرجةٍ سمحت لفيصل دراج بالقول: «النقد في زماننا شبهة، ممارسة مشبوهة، فعل سيء الصيت.» وقبل مناقشة هذه النظرة السلبية للنقد، وربطها بالفكر النقدي عند (...) العظم، لا بد من التأكيد أن الخلط أو الالتباس بين النقد والانتقاد ليس قائمًا في اللغة العربية والفكر العربي فحسب، بل هو موجودٌ وبقوةٍ في اللغات الأجنبية (الإنكليزية والفرنسية والألمانية) والفكر الغربي عمومًا. -/- وإذا عدنا إلى "معجم اللغة العربية المعاصرة"، نجد في مادة "ن ق د": «نقد الشيء: بيَّن حسنه ورديئه، أظهر عيوبه ومحاسنه [...].» هنا يبدو أن النقد يتناول السلبيات والإيجابيات، لكن سرعان ما نجد: «نقَد الناس: أظهر ما بهم من عيوب [...].» هنا يصبح النقد مختصًّا بما هو سلبيٌّ فقط. والأمر ذاته نجده في شرح فعل "انتقد" والكلمات المرتبطة به اشتقاقيًّا (انتقاد، انتقادي ...إلخ): «انتقد الكتاب وغيره: أظهر عيوبه ومحاسنه، [...]. انتقد سلوك صديقه: استنكره وأبدى رأيًا شاجبًا له [...]. أسلوب انتقادي: يتميز بحدة النقد وإظهار المساوئ دون الالتفات إلى نقاط القوة.» فتارةً يتجسَّد الانتقاد في "إظهار العيوب والمحاسن"، وتارةً أخرى يتمثَّل في "إظهار المساوئ" فقط. -/- والالتباس ذاته تقريبًا موجودٌ في المصطلحات أو المفردات الإنكليزية والفرنسية والألمانية المعبرة عن النقد و/أو الانتقاد، ومعظم ترجماتها العربية. فإذا قبلنا التمييز الشائع بين مفردتي "critique" و"criticism" الإنكليزيتين (وسنقتصر هنا على وضع المقابل الإنكليزي، مع الإشارة إلى انطباق هذا التحليل اللغوي، انطباقًا كاملًا تقريبًا، على اللغتين الفرنسية والألمانية) على أساس أن الأولى تعني النقد (بمعنى إظهار الإيجابيات والسلبيات)، والثانية تعني الانتقاد (الاقتصار على إظهار السلبيات)، فإن هذا التمييز – الذي يستسهل بعض الكتَّاب( ) تبسيطه وإخفاء إشكاليته، أو يوحون، قصدًا أو عن غير قصدٍ، بوجود هذه البساطة – يتداعى إلى حدٍّ كبيرٍ، إذا أخذنا بعين الاعتبار، ليس فقط السيرورة التاريخية لنشوء واستخدام هذين المصطلحين( )، وإنما أيضًا دلالاتهما المتداخلة حاليًّا (من المعلوم أن "criticism"( ) تعني أيضًا النقد المختص أو "النقد الأدبي")، وإحالتهما، في اللغات الإنكليزية والفرنسية والألمانية، إلى فعلٍ واحدٍ "criticize أو criticise"، للتعبير عن فعلي "نَقَدَ" و"انتَقد" في اللغة العربية، وإلى صفةٍ واحدةٍ "critical"، للإشارة إلى ما هو "نقدي" و"انتقادي"، وإلى فاعلٍ، أو اسم فاعلٍ، واحدٍ "critic"، للإشارة إلى "الناقد" و"المنتقد". -/- كيف تعامل العظم - وهو المتقن للغات الأجنبية الثلاث المذكورة آنفًا - مع هذا التداخل الدلالي بين النقد والانتقاد؟ وإلى أيّ حدٍّ، وبأيّ معنىً، اتخذ، أو لم يتَّخذ، النقد عنده طابعًا أحاديًّا، من خلال الاقتصار على السلبيات فقط، أو على الإيجابيات فقط؟ وهل يمكن للتركيز على السلبيات، وإهمال الإيجابيات، أن يكون إيجابيًّا، أو ألا يكون سلبيًّا في المحصلة، على ما في ذلك من مفارقةٍ أو تناقضٍ ظاهريٍّ؟ إنَّ الإجابة عن هذه الأسئلة وغيرها يستلزم التحديد الدقيق والمتعدد المستويات أو الأبعاد، في الوقت نفسه، لمعاني كلٍّ من "النقد" و"الانتقاد" و"الإيجابي" و"السلبي"، إلخ. ويمكن لتعدد التحديدات أو التعريفات أن يسمح بإجابةٍ مركبةٍ وغنيةٍ متعددة المستويات عن هذه الأسئلة السابقة وما يماثلها، بحيث يكون النقد، على سبيل المثال، عند العظم، سلبيًّا على مستوىً أو أكثر، وإيجابيًّا على مستوىً أخر أو أكثر. وهذه الإجابات التي تأخذ شكل "نعم ولا" هو الأقرب إلى ما يمكن أن نسميه ﺒـ "الإجابة الفلسفية"، وهي في كل الأحوال، ليست غريبةً على الفلسفة، كما يؤكِّد العظم. -/- ولتوضيح مدى سلبية و/أو إيجابية النقد عند العظم، ومعنى أو معاني هذه السلبية و/أو الإيجابية، عمومًا، والعلاقة بين بعض صيغ النقد و/أو الانتقاد خصوصًا، سنستند إلى أربعة معايير مختلفةٍ أو متمايزةٍ نسبيًّا: التسويغ أو عدم التسويغ، المحايثة أو المفارقة، التركيز المتوازن على السلبيات والإيجابيات معًا، أم التركيز على السلبيات أو الإيجابيات فقط، وجود أو عدم وجود غرض أو هدف إيجابي. إن المحاكمات أو التقييمات التي تتسم بأنها مسوَّغة، و/أو محايثة، و/أو تركز، تركيزً "متوازنًا، على السلبيات والإيجابيات، و/أو التي تستهدف تحقيق أمر إيجابيٍّ، هي أقرب إلى ما يمكن تسميته، في هذا السياق، بالنقد؛ أما المحاكمات أو التقييمات التي تتسم بأنها غير مسوَّغةٍ، و/أو مفارقةٌ أو خارجيةٌ أو غير محايثةٍ، و/أو تقتصر على التركيز على السلبيات، و/أو لا تستهدف تحقيق أمرٍ إيجابيٍّ، فهي أقرب إلى ما يمكن تسميته، في هذا السياق، بالانتقاد. ومن الواضح أنه، واستنادًا إلى كل المعايير المذكورة، يكون النقد إيجابيًّا، أو أقرب إلى ما هو إيجابيٌّ، مقارنةً بالانتقاد الذي يكون سلبيًّا أو أقرب إلى ما هو سلبيٌّ. لكن تغير معاني السلبي والإيجابي أو "ماصدقاته"، يسمح لنا بزحزحة إشكالية العلاقة بينها (بين قيم السلب والإيجاب ومعانيها) بما يساعدنا على إبراز إيجابية ما نعدُّه، من منظورٍ آخر، سلبيًّا، وإبراز سلبية ما نعده، من منظورٍ آخر، إيجابيًّا. ويبقى أن نلفت الانتباه إلى أن محاولة التمييز بين مفهومي أو فكرتي النقد والانتقاد لا تهدف، ولا ينبغي أن تهدف، إلى الفصل الحاد أو الكامل بينهما؛ إذ يمكن النظر إلى بعض (وربما كل) صيغ الانتقاد على أنها مجرد أنواعٍ متميِّزةٍ من النقد، بوصفه حكمًا تقييميًّا في خصوص موضوعٍ ما. (shrink)

يتمحور البحث حول نقد صادق جلال العظم للتابوهات، عمومًا، وللتابو الجنسي، خصوصًا، وينطلق البحث من التشديد على أهمية النقد في فكر العظم، على مستويي؛ التنظير له، وممارسته في معظم أو جل أعماله، ليحاول، بعد ذلك، إبراز تلك الممارسة النقدية في ميدان التابوهات عمومًا، وتابو الجنس خصوصًا، وانطلاقًا من ذلك؛ تتمثل الأسئلة الأساسية التي يحاول البحث الإجابة عنها، في الآتي: ما أهمية النقد عمومًا، ونقد التابوهات خصوصًا، في فكر العظم؟ ما العلاقة بين النقد والتحريم، من منظور العظم؟ وإلى أي حدٍّ، وبأي (...) معنىً سعى العظم إلى تجاوز (الخطوط الحمر) في نقده لثالوث التابوهات (الجنس والدين والسياسة)؟ ما الذي ينقده العظم، تحديدًا، في ميدان التابو الجنسي؟ وما هي الإشكاليات الأساسية التي يتضمنها ويثيرها هذا النقد؟ للإجابة عن هذه الأسئلة؛ ستتجسد مقاربتنا المنهجية لنصوص العظم، في ما يمكن تسميته ﺒـ "الهيرمينوطيقا النقدية"؛ فهي هيرمينوطيقا، أو تتّصف بالسمة الهيرمينوطيقية، ليس بسبب بعدها التأويلي الصريح، أو اعتمادها على التأويل فحسب، (فبهذا المعنى، كل مقاربةٍ أو دراسةٍ هي هيرمينوطيقيةٌ، لأنها تأويليةٌ بالضرورة)؛ وإنما بسبب افتراضها، أيضًا، أن هذه النصوص تتضمن دلالاتٍ متكاملةً، تجسِّد كليةً متسقةً أو متناسقة العناصر، يمكن الإمساك بها، انطلاقًا من "المقاصد المعلنة" للكاتب، وعلى هذا الأساس، سنحاول، في عرضنا ومناقشتنا لنقد التابو (الجنسي) عند العظم، أن نستند، بالدرجة الأولى، إلى تنظير العظم نفسه حول هذه المسألة؛ أي إلى أقواله المحدَّدة وآرائه الصريحة في هذا الخصوص، قبل أن نضع هذه الرؤية النظرية في مواجهةٍ ثنائيةٍ: مع ذاتها من جهةٍ، (ضمن إطار ما يمكن تسميته بالنقد المحايث)، ومع انتقادات بعض المفكرين الذين دخلوا في حوارٍ أو سجالٍ معه، ومع رؤيتنا للواقع أو الفكر الذي يحاول العظم دراسته، (في إطار ما يمكن تسميته بالنقد الخارجي)، من جهةٍ أخرى. وهذه المواجهة النقدية المزدوجة مع ما هو محايث لفكر العظم، ومفارقٌ له، هي التي تمثِّل أساس البعد النقديِّ في دراستنا لهذا الفكر. (shrink)

لا جدال في مركزية أو أهمية ممارسة النقد والتنظير له في فكر العظم. وللوصول إلى فهمٍ أوليٍّ لهذه الأهمية وتلك المركزية، سنعمل، في هذا النص، على إبراز الصلة الوثيقة لممارسة النقد والتنظير له، في فكر العظم، بخلفيته أو نزعاته العلمية أو العلموية والتنويرية واليسارية – الماركسية؛ ثم سنقوم بتوضيح أو تأكيد الارتباط الوجودي أو الضروري، لهذه الممارسة وذاك التنظير، بسمة أو بحالة «الأزمة» الملازمة للواقع والفكر العربيين المعاصرين.

Part I of this paper outlined the three standard approaches to the teaching of critical thinking: the normative (or philosophical), cognitive psychology, and educational taxonomy approaches. The paper contrasted these with the visualisation approach; in particular, computer-aided argument mapping (CAAM), and presented a detailed account of the CAAM methodology and a theoretical justification for its use. This part develops further support for CAAM. A case is made that CAAM improves critical thinking because it minimises the cognitive burden of prose and (...) the demands that arguments in prose typically place on memory. CAAM also has greater usability, complements the imperfect human cognitive system, and adopts a logic of semi-formality which is both natural and intuitive. The paper claims that CAAM is an important advance given that traditional stand-alone critical thinking courses do not teach critical thinking as well as they as they are assumed to do. It is also important given that tertiary education fails to deliver improvements in critical thinking gains for too many students. The paper outlines results from a number of empirical studies that demonstrate that CAAM yields robust gains in critical thinking as measured by independent tests. Students themselves also believe CAAM to be beneficial as noted in coded responses to surveys. I conclude the paper by comparing the traditional approaches to the teaching of critical thinking to the visualisation approach. I argue that CAAM should taken seriously in the context of contemporary educational practices. (shrink)

This paper is in two parts. Part I outlines three traditional approaches to the teaching of critical thinking: the normative, cognitive psychology, and educational approaches. Each of these approaches is discussed in relation to the influences of various methods of critical thinking instruction. The paper contrasts these approaches with what I call the “visualisation” approach. This approach is explained with reference to computer-aided argument mapping (CAAM) which uses dedicated computer software to represent inferences between premise and conclusions. The paper presents (...) a detailed account of the CAAM methodology, and theoretical justification for its use, illustrating this with the argument mapping software Rationale™. A number of Rationale™ design conventions and logical principles are outlined including the principle of abstraction, the MECE principle, and the “Holding Hands” and “Rabbit Rule” heuristics. Part II of this paper outlines the growing empirical evidence for the effectiveness of CAAM as a method of teaching critical thinking. (shrink)