Erarbeitet von Dominik Balg, Anne Burkard, Henning Franzen, Aenna Frottier, David Lanius, David Löwenstein, Hanna Lucks, Kirsten Meyer, Donata Romizi, Katharina Schulz, Stefanie Thiele und Annett Wienmeister. -/- Die Entwicklung argumentativer Fähigkeiten ist ein zentrales Ziel des Ethik- und Philosophieunterrichts, ja überhaupt ein zentrales Bildungsziel. Wie aber kann das gelingen? In vielen verfügbaren Unterrichtsmaterialien werden argumentative Fähigkeiten eher vorausgesetzt als systematisch gefördert. Auch curriculare Vorgaben bleiben zumeist sehr unspezifisch. Lehrpersonen werden so weitgehend allein gelassen mit der Aufgabe, Lernende beim Erwerb (...) argumentativer Fähigkeiten zu fördern. Die vorliegende Aufgabensammlung soll dazu beitragen, diese Lücke zu schließen. Sie bietet Lehrpersonen reichhaltige Materialien für die spiralcurricular angelegte, systematische Förderung argumentativer Fähigkeit anhand exemplarischer Inhalte. Orientiert an klaren fachlichen Standards finden sich hier Aufgaben auf vier Niveaustufen, jeweils in Verbindung mit übersichtlichen Merkblättern. Die Aufgaben der beiden unteren Niveaustufen lassen sich bereits für jüngere Lernende der Sekundarstufe einsetzen, Aufgaben der obersten Niveaustufe richten sich an Lernende von Abschlussklassen oder der Studieneingangsphase. Für die Hand der Lehrpersonen werden die Aufgaben und Merkblätter durch fachliche und didaktische Kommentare sowie Lösungshinweise ergänzt. (shrink)

In this paper, we propose a framework for fostering argumentative skills in a systematic way in Philosophy and Ethics classes. We start with a review of curricula and teaching materials from the German-speaking world to show that there is an urgent need for standards for the teaching and learning of argumentation. Against this backdrop, we present a framework for such standards that is intended to tackle these difficulties. The spiral-curricular model of argumentative competences we sketch helps teachers introduce the relevant (...) concepts and skills to students early on in their school career. The focus is on secondary schools, but the proposal can also be of use for learning and teaching in universities, especially in introductory classes. (shrink)

This article discusses strategies for responding to students’ metaphilosophical scepticism. It includes responses to a survey which asked philosophy teachers about their experiences with various forms of scepticism in their classrooms. In specifying the phenomenon, I point out features which often characterise introductory philosophy courses both in secondary schools and at the university level. I argue that these features make student scepticism particularly challenging. Secondly, I describe a central objective of doing philosophy, and highlight three basic pedagogical principles. I argue (...) that this objective and these principles should function as criteria for assessing strategies which teachers might adopt in reaction to metaphilosophical scepticism. Thirdly, I discuss several such strategies with reference to the proposed principles and the features which are characteristic of introductory courses. I argue that especially strategies which encourage students to philosophise themselves are recommendable. Furthermore, I point out some opportunities which student scepticism offers for enriching classroom discussions and for deepening students’ understanding of philosophy. (shrink)

This article discusses strategies for responding to students’ metaphilosophical scepticism. It includes responses to a survey which asked philosophy teachers about their experiences with various forms of scepticism in their classrooms. In specifying the phenomenon, I point out features which often characterise introductory philosophy courses both in secondary schools and at the university level. I argue that these features make student scepticism particularly challenging. Secondly, I describe a central objective of doing philosophy, and highlight three basic pedagogical principles. I argue (...) that this objective and these principles should function as criteria for assessing strategies which teachers might adopt in reaction to metaphilosophical scepticism. Thirdly, I discuss several such strategies with reference to the proposed principles and the features which are characteristic of introductory courses. I argue that especially strategies which encourage students to philosophise themselves are recommendable. Furthermore, I point out some opportunities which student scepticism offers for enriching classroom discussions and for deepening students’ understanding of philosophy. (shrink)

In den moralphilosophischen Debatten der Gegenwart besteht eine Tendenz, bei der Entwicklung neuer Ansätze auf Elemente antiker Theorien zurückzugreifen, wobei v. a. die Ethik des Aristoteles eine wichtige Rolle spielt. Am Anfang dieses Rückgriffs auf die Antike steht eine grundlegende Kritik an modernen Ethik-Konzeptionen. Um die Wiederbelebung der aristotelischen Ethik zu verstehen, ist es sinnvoll, sich zunächst diese Kritik vor Augen zu führen.

Die meisten Ethik-Fächer in Deutschland sind als Alternativ- oder Ersatzfächer für den Religionsunterricht konzipiert. Eine Herausforderung betrifft die Verortung eines Teils dieser Fächer zwischen Philosophie, Religionswissenschaft und weiteren Disziplinen. Am Beispiel des Faches Werte und Normen diskutiert dieser Band Fragen, die sich für alle multidisziplinären Ethik-Fächer stellen: Was bedeutet es für die Konzeption, die Unterrichtspraxis und die Lehrkräftebildung eines Faches, wenn es an mehreren Bezugsdisziplinen ausgerichtet ist? Wie sollten die Bezüge verbunden oder abgegrenzt werden? Welche Konzepte für die Fachentwicklung gibt (...) es? (shrink)