انتشرت في الأعوام الأخيرة أنماط جديدة من السلوكيات والتفاعلات السلبية في الوسط المدرسي، إلى أن أصبح المجال التعليمي مجالا للصراع بين شركاء العملية التعليمية. ومن بين هذه السلوكات: سلوك العنف الموجه ضد المدرسين. وقد أصبحت ظاهرة العنف المدرسي في أغلب بلدان المعمور هاجسا يشغل بال المهتمين بالحقل التعليمي وكابوسا مفزعا يقض مضاجع جميع مكونات المجتمع. أما بالنسبة لنا في المغرب، فإذا كانت هذه الظاهرة قد ظلت ولسنين طويلة محدودة زمكانيا بفعل الوازع الديني وسيادة قيم الطاعة والتسامح والاحترام، ودور التربية الأسرية (...) والمدرسية، فإن ما يلاحظ في الأعوام الأخيرة هو بداية تصاعد هذه الظاهرة السلبية. ويعبر سلوك العنف المدرسي عن تناقض واضح، وهو أن المدرسة التي تقوم بدور أساسي في تقويم سلوك المتعلمين، وتعديل اتجاهاتهم، وإعدادهم أخلاقيا ونفسيا واجتماعيا من أجل الاعتماد على أنفسهم، وضبط غرائزهم، وتطوير شخصيتهم، أصبحت مصدرا للعنف، ومجالا للصراع، ومؤسسة لتعلم العنف والاعتداء، أما بالنسبة للمدرسين، فقد أخذوا يخصصون اجتماعاتهم النقابية لهذه الظاهرة، ويطلبون توفير الأمن والحماية أثناء تأدية مهامهم. ولقد انتشر العنف المدرسي في المجتمع المغربي كغيره من المجتمعات مما ينبئ بقدوم أحداث خطيرة وكارثية على المجتمع بأسره، والعنف المدرسي يعتبر مشكلة معقدة لا يمكن إرجاعها إلى سبب واحد بل تقف وراءها العديد من الأسباب والدوافع، ومن تم لابد من دراسة هذه الدوافع والأسباب الأساسية الكامنة وراء مشكلة العنف المدرسي بقصد تحديد الطرق والاستراتيجيات الوقائية والتدخلات العلاجية الفعالة وذلك من أجل خلق بيئة مدرسية آمنة وفعالة، تقوم بالوظائف المنوطة بها وذلك لأن التساهل في مواجهة العنف المدرسي يترتب عليه زيادة العنف بوجه عام في المجتمع. . Revue Brochures Educatives مجلة كراسات تربوية (2018). (shrink)

دأبت حكومات بعض الدول العربية أخيرا على تعديل مناهج التعليم في المدارس والجامعات، فألغيت مقررات أو عدلت وأقرت مواد... وفتحت مدارس وأغلقت أخرى...وانقسم الرأي العام بين مؤيد لهذه الصحوة الجماعية ومعارض لها، من منطلق أنها لم تنتج عن تطورات موضوعية واحتياجات داخلية للبلدان التي أقرتها وإنما جاءت تلبية لضغوط خارجية. وقال المدافعون "إن العالم من حولنا يتطور، والعلوم تتقدم وأصبح العصر عصر تكنولوجيا ومعلوماتية ولغات أجنبية وانفتاح وعولمة، ولابد من تطوير أنفسنا ومناهجنا لنواكب عصرنا. أما المعارضون فيعتقدون أن أنظمتنا تتحدث (...) لغة الاستعمار الجديد، بدل لغة القرآن الكريم، وتنظر إلى إسرائيل على أنها دولة مجاورة وليس دولة عدوة". والواقع أنه بعد أحداث الحادي عشر من سبتمبر، سلط الضوء على المدارس الدينية وكليات الشريعة وعموم المناهج والكتب المدرسية...في عدد من البلدان، قصد إعادة النظر في مناهجها والكتب التي تعتمدها، فأغلق البعض خوفا من تخريج أصوليين، مما فتح الباب لاحقا أمام إعادة تقييم مادة التعليم الديني نفسها حتى في المدارس غير الدينية. "ونالت كتب التاريخ والتربية الوطنية...حصتها. فألغيت مادة "القضية الفلسطينية" في بعض المقررات، و "أيضا استبدل اللباس العسكري لتلاميذ المدارس بلباس أزرق أو زهري بحسب المرحلة الدراسية، وبدا الجميع وكأنه في سعي حثيث لنفي تهمة العنف عنه. ووزعت دول أخرى حصص التعليم الديني على عدة مراحل دراسية، بدل تركيزها في المراحل الابتدائية، كما أدخلت مادة الرياضة للبنات في المدارس الحكومية على غرار أقرانهن من الذكور. (shrink)

تعتبر الإشكالات المرتبطة بتأهيل المدرسين وبآفاق إصلاح مؤسسات التكوين، أحد الانشغالات التي اهتم بها رجال التربية والتعليم، محاولين الوقوف عند معوقات الإصلاحات السابقة والبحث في أسبابها ومصادرها، وبالتالي التفكير في مشروع إصلاحي يستدعي تقييما عاما لبنيات الخلل من أجل اقتراح سبل فعالة وإجرائية لعلاجها. من هنا جاء قرار إحداث مراكز جديدة بالمغرب، تسمى المراكز الجهوية لمهن التربية والتكوين، والتي سعت إلى إعداد منهاج متكامل وعدة تأهيلية شاملة تستجيب لمستجدات الهندسة البيداغوجية والتربوية الجديدة، ولمنظومة التربية والتكوين، انطلاقا من مرجعيات وطنية ودولية، (...) تتجلى أهميتها في : - استثمار الخبرات والتوجهات الحديثة في مجال التكوين والتأهيل وتحسين مردودية الطلبة المدرسين وتطويرها. - التصور الجديد للمدرس المستقبلي باعتباره وسيطا بين المؤسسة التربوية والمحيط الاجتماعي، وبين مصادر التعلمات وكيفية تدبيرها وأجرأتها، وكذا باعتباره مؤطرا للمشروع المؤسساتي للمدرسة والتربوي للمتعلم، ومخططا للأنشطة التواصلية والبيداغوجية المتمركزة حول المتعلم. - تقديم توصيف جديد لمعايير ولوج هذه المراكز ومواصفات التخرج منها. بدهي أن أي مدرس يمر خلال مساره المهني بثلاث محطات رئيسية هي: المؤسسات الجامعية التي تقدم تكوينا أساسيا في مواد التخصص، تستجيب لحاجيات النظام التربوي والسياسة التعليمية للبلد، ولمواصفات ولوج مؤسسات التأهيل التدريسي، حيث يكون التشاور والتنسيق واستثمار الأبحاث والدراسات المنجزة هو الأساس المنظم للعلاقات بين الأطراف السابقة، ثم هناك مؤسسات التأهيل التدريسي التي تكون الرابط وحلقة الوصل بين الجامعات والمؤسسات التعليمية لاكتساب المعارف النظرية والتجريبية لممارسة المهنة، وأخيرا هناك المؤسسة التعليمية والتطورات البيداغوجية والمعلوماتية التي عرفتها، والتصورات التي تحملها حول المتعلم والمنهاج، وكيفية تبليغ التعلمات وتقويمها. هذه المؤسسات مجتمعة أصبحت تؤمن- وفق الإصلاحات التربوية والبيداغوجية الأخيرة- بمبدأ الاصطحاب الذي يعتبر مطلبا تكوينيا وتأهيليا أساسيا للأساتذة المتدربين عوضا عن القيادة، إذ يقتضي تموقع المصاحب (بكسر الحاء) (وهو عدة أطراف سنحددها لاحقا) جنب المصاحب(بفتح الحاء) وليس خلفه، أو أمامه، وليسيرا معا نحو تحقيق أهداف التكوين المسطرة مسبقا، والنابعة من حاجات المتدربين، وهذا يستدعي منا الوقوف أولا على أهم المقاربات المعتمدة في منهاج التأهيل لتنفيذ دور الاصطحاب. Revue Brochures Educatives مجلة كراسات تربوية (2018). (shrink)

من دون شك، أن الرؤية الإستراتيجية شكلت أهم حدث بارز في إصلاح منظومة التربية والتكوينفي الآونة الأخيرة، غير أن المتتبع للحقل التربوي منذ بداية الإصلاحات سيقارن بين المنطلقات التي بني عليها الإصلاح منذ بداياته الأولى، وبين المحطات البارزة التي مر منها، وبين النتائج التي وصل إليها على رأس كل إصلاح، إضافة إلى انعكاسات جميع الإصلاحات على شخصية المتعلمين والمربين، وكذا على واقع المجتمع الذي عشناه والذي نعيشه الآن، وربما لكل واحد رؤية افتراضية لهذا الواقع ولو بشكل مبسط. هل فعلا نحن (...) راضون على واقع المدرسة المغربية؟ هل نحن واثقون من أهدافها وقدرتها على التأهيل والتطوير والإدماج؟ أم نحن متأكدون من نوع الخريطة التي رسمتها وترسمها باستمرار، خاصة في علاقتها بالواقع المعيش؟ هل هناك رؤية واضحة بإجماع القوى السياسية والثقافية والاجتماعية، أم الأمر يتعلق برؤية قارة عمودية؟ وما هي المكاسب التي جناها التلميذ والمجتمع من كل الإصلاحات؟ وكيف أصبح حال الأجيال المتعاقبة والمجتمع في جميع أبعاده؟ ومن المسؤول عن الوضعية الحالية التي تتخبط فيها المنظومة التربوية؟ هل هو الأستاذ؟ أم التلميذ؟ أم المنهاج؟ أم...؟ أو الإرادة؟ إرادة من، إذن! (shrink)

الإحساس بالجمال خاصیة إنسانیة، وهو من عجائب النفس البشریة التي لا تستطیع تفسیرها، وإنما تشعر بها وتحسها، وتقع تحت سلطان تأثیرها ونفوذها الواسع، فكون التذوق الجمالي یخفف من إیقاع المادیة على النفس الإنسانیة، ویفتح لها مجالا خصبا للتعبیر عن شعورها وإحساسها، فإنه مع ذلك حاجة فطریة ضروریة على وجه العموم، والإنسان یستشعر الجمال بلذة ورضى حتى و إن لم یكن مالكا له؛ لأن القلوب مطبوعة على حب الصور الحسنه المتقنة، ومازال الإنسان یبذل غالب جهده العلمي وقدراته المتفوقة في التحسین والإبداع (...) الجمالي. أما التربیة الجمالیة فتحظى باهتمام كبير في الأوساط التربویة؛ إذ أصبحت مطلبا أساسيا في البرامج والمناهج التعلیمیة؛ نظرا لأهمیتها البالغة في النمو المتكامل للشخصیة بمختلف جوانبها المعرفية والعقلیة والجسدیة والانفعالیة....، لأن هذا النوع من التربية يعد العامل الأكثر تأثیرا في صقل التذوق الجمالي الموجود عند كل فرد، والذي یملك القابلیة التامة للنمو والتدریب والتهذیب؛ لذلك یمكن البدایة مع الطفل منذ مراحله العمریة الأولى، فرعایة النشء لتذوق الجمال، أو العیش في كنفه وخلق ظروفه بالوسائل الجمالیة الطبیعیة والفنیة یجب التخطیط لها وإدراجها في سلم أولویات تعاملنا مع الأطفال. إن الحاجة إلى التربية الجمالية بالمدرسة تمليها عدة اعتبارات، أولا، هذه التربية تستهدف الشخصية في أبعادها المتنوعة لتنمي لديها الإحساس بالجمال، والقدرة على إعمال الخيال والنزوع المستمر نحو الإبداع والابتكار. ثانيا، أنها تتعلق بعمليات الإبداع والتذوق الفني، والتي ترتبط بدورها بعمليات الإدراك والتصور، والتفكير والتصرف لدى الإنسان عامة والطفل خاصة. إنها تربية تتعلق بصميم الإنسان. ثالثا، أن التربية الجمالية مشروع شامل ومتكامل، تصب فيه التربية على المسرح، والتربية الموسيقية، والتربية التشكيلية، والتربية السينمائية...، وكلها روافد تتقاطع في مقصد أساسي هو تنمية الشخصية وصقل مواهبها بكل مكوناتها. فما التربية الجمالية؟ وما هي روافدها وأسسها؟ وأين تتجلى الحاجة لهذه التربية؟ . (shrink)

يحظى هذا الموضوع بأهمية خاصة، ومتميزة بالنظر إلى موضوعه العام، الذي يتأطر ضمنه، والمتمثل في "علم النفس التربوي المعرفي". فكثيرة هي الدلائل التي توضح جدوى وفعالية هذا الموضوع. ويمكن تحديد بعضها في العناصر التالية: - يعتبر موضوع "فاعلية الاستراتيجيات المطامعرفية في الممارسة التربوية" من المواضيع التي أصبحت تأخذ مكانة خاصة ضمن اهتمامات الباحثين اللسانيين والسيكولوجيين. خصوصا في العقد الأخير من القرن العشرين، حيث ظهرت بعض الدراسات التي اختصت بالبحث في استراتيجيات التعلم المتمركزة حول الطفل، وهو (الطفل) بحسب هذه الأبحاث، قادر (...) على إنجاز العديد من الأنشطة اللسانية، كالإنتاج والفهم، والمقارنة وإصدار الأحكام. - يعتبر البحث في بناء الكلمة وفق استراتيجيات معرفية، أو مطامعرفية من القضايا المهمة التي لم تحقق بعد ذلك التراكم المنتظر. فلا توجد في المغرب حسب علمنا دراسة، أو عمل لساني يختص بدراسة " فاعلية الاستراتيجيات المطامعرفية في بناء الكلمة في اللغة العربية عند الطفل". - هناك توجه عالمي مكثف لتنمية مهارات الاستراتيجيات المعرفية والمطامعرفية لدى الأفراد، لأن لها آفاقا عالمية تربوية واسعة في الناقشات النظرية، والدراسات التجريبية والمؤتمرات. - هناك توجه تربوي محلي لتنمية الاستراتيجيات المعرفية، والمطامعرفية عملا بتوصيات الميثاق الوطني للتربية والتكوين، إذ أكد بشكل واضح وصريح على ضرورة تنمية الأنواع المختلفة من التفكير، وكذلك فعل البرنامج الاستعجالي (2009–2012). كما وضحت العديد من المذكرات التربوية في هذا الشأن: أن من أهم أهداف فلسفة التربية والتعليم في المغرب، تنمية الاستراتيجيات المعرفية، والمطامعرفية، من أجل مواكبة التطورات المختلفة في هذا العالم الممتد، والمتأجج بالمعرفة. وعلى الرغم من خصوصية هذا العمل، فالملاحظ أن هناك شبه فراغ في مجال الاهتمام اللساني بالكلمة بشكل عام. اللهم ما تعلق بالوظائف النحوية، والتركيبية للكلمة، ولم يمتد إلى الجوانب الدلالية، والمطادلالية، وكذا الصوتية، وطرق معالجتها رغم أهميتها. (shrink)

من المسلم به أن التواصل من أقدم السمات التي رافقت الإنسان منذ بدء الخليقة، وقد تمظهر في أشكال مختلفة؛ منها الحركات، والكلام، والصور، والموسيقى وغيرها. كما شكل ضرورة للوجود والتفاعل بين الناس. وبالرغم من أن الاهتمام بهذا الموضوع ودراسته يعد حديثا– نسبيا - إلا أنه سرعان ما أفرز دراسات متعددة بتعدد الميادين المعرفية الدارسة له، ومن هنا تشعبت مناهجه، وتعددت مقارباته إلى الحد الذي يجعل من الصعوبة بمكان العثور على حقل معرفي يخلو من تطبيق أحد النماذج التواصلية. ولذا فإن محاولة (...) إيجاد تعريف دقيق لمصطلح "التواصل" ليس بالأمر الهين، وذلك بسبب طابعه الزئبقي، حيث شغل هذا المصطلح بال الباحثين في ميادين معرفية شتى منذ ما يقرب خمسين سنة؛ فقد شغل التواصل علماء اللغة والسيميائيين، وعلماء الاجتماع، وعلماء النفس وغيرهم. ويرجع هذا التنوع-على مستوى المقاربات- إلى تنوع أشكال التواصل وتعددها: فمن التواصل اللفظي المعتمد أساسا على الصوت، إلى التواصل الجسدي القائم على الحركات الإشارية، إلى التواصل الكتابي الذي يستخدم رموز اللغة، وغير ذلك من أشكال التواصل التي تستخدم قنوات أخرى للتواصل. إلا أنه بالرغم من اختلاف التعريفات، فمن الممكن تأطيرها بين نظرتين: نظرة ضيقة وأخرى أكثر شمولية، فبعض التعاريف بسيطة ومتجاوزة لأنها كما يقول "إيف ونكن"(Yves winkin) تحصر التواصل في مجموعة من الأنماط النوعية والبينية التي تمرر المعلومة" ، في حين يعرف المنظور الأكثر شمولية التواصل بأنه "مجموعة من التصرفات التي تستخدم يوما عن آخر البنى المؤسسة للمجتمع، ومجمل تحديثات الثقافة في التصرفات اليومية" . ومن التعريفات الأكثر شمولية للتواصل، تلك التي تعده عملية تساعد على نقل معنى أو رسالة من شخص إلى آخر عبر قناة معينة. وقد تكون هذه الرسالة المنقولة أو المتبادلة فكرة أو اتجاها فعليا، أو مهارة عمل، أو فلسفة معينة للحياة، أو أي شيء آخر يعتقد البعض في أهمية نقله وتوصيله إلى الآخرين، وهذا ينطبق على كثير من الحالات وفي مختلف مناحي الحياة، كحضور ندوة، أو مكالمة صديق، أو قراءة رسالة، أو تقديم درس أو غيرها. Revue Brochures Educatives مجلة كراسات تربوية (2018). (shrink)

انطلاقا من التقارير الدولية ، والتقرير الأخير للمجلس الأعلى للتعليم ، يتضح جليا أن التعليم نظام يعاني أزمة تتمثل مظاهرها في ضعف مستوى تعلم الخريجين، وتفشي أزمة البطالة، الشيء الذي يؤثر سلبا على التنمية ويعرقلها. سوف لن ندعي أننا سباقون إلى تناول هذه الظاهرة بالتحليل، كما أننا لسنا بصدد وضع خطة للنهوض بالمنظومة التعليمية، ولكن ما يشفع لنا في الكتابة فيه، أنه موضوع مزمن ويحتاج إلى الكثير من الدراسة. كما أن هذه الخطة ستتضمن من أهم عناصرها جديدا غير وارد في (...) الدراسات السابقة وهو الدعوة إلى إدماج تعليم المهن والحرف اليدوية في الأسلاك التعليمية، بدءا من الخامس ابتدائي وإلى مستوى الباكلوريا. والدعوة إلى تغيير النظرة الدونية لهذه المهن ولأصحابها باعتبارها النواة الأساسية لبناء اقتصاد مستقل. ولأنها تشكل الحلقة المفقودة بين تعليمنا وبين مشكلات الحياة باعتبارها غائبة عن هذه الأسلاك، وهذا واقع لا يمكن لأحد نكرانه ولا أحتاج عليه دليلا. وحتى إذا قال أحد أن هذا التعليم موجود، سنرد عليه أنه وجود في مراكز التكوين المهني المستقلة عن الأسلاك التعليمية، كما لا يدخله في نظر العامة إلا الفاشلون. مع العلم أن من أسبا ب فشل نظامنا التعليمي هو كونه تعليما نظريا لا علاقة له بالجانب التطبيقي. للتوصل إلى هذه الخطة، والتي سنحاول قدر الإمكان أن تكون متكاملة، سنعرض لبعض تصورات مفكرين وتربويين مغاربة مثل محمد عابد الجابري 1973، ومحمد جسوس 1997، ومادي لحسن 1997، وكل من الفضيل العيرج وبوشعيب الزين 2014. كما سنعرض لعناصر الالتقاء بينها ولطبيعة اشتغال أصحابها. ثم سنتناول تجربتين عالميتين رائدتين هما اليابان وماليزيا. وسوف لن نقارن بينها وبين المغرب من أجل المقارنة لذاتها، ولكن من أجل وضع الأصبع على سر نهضتها وسر أزمتنا التعليمية الدائمة، وأيضا من أجل استلهام خطتنا التي ذكرنا بعضا من ملامحها قبل قليل. فما هي طبيعة التصورات السابقة؟ وما طبيعة النماذج العالمية الناجحة؟ وما هي بالتالي الخطة التي نقترحها للخروج من الفشل؟ وما الفرق بينها وبين تصورات المفكرين المغاربة المذكورين؟ وهل نحن في حاجة إلى خطط وتصورات، أم أننا في حاجة إلى شيء آخر؟ هذا ما سنحاول الإجابة عليه، اعتمادا على منهج يجمع بين الوصف والتحليل والمقارنة والتفسير في إطار يجمع بين دراسة المضمون ودراسة الحالة. Revue Brochures Educatives مجلة كراسات تربوية (2018). (shrink)

هو العلامة فريد بن الحسن الأنصاري الخزرجي السجلماسي، ولد بإقليم الرشيدية (أنيف) عام1380 ه/1960م ، قضى طفولته بمدينة الجرف، وبها تلقى تعليمه الابتدائي، وتابع تعليمه الإعدادي بمدينة أرفود، قبل أن ينتقل إلى مدينة كلميمة لإتمام دراسته بالتعليم الثانوي ، وكان ذلك بثانوية غريس واسمها اليوم ثانوية محمد الخامس التأهيلية. التحق سنة 1981 بشعبة الدراسات الإسلامية، بكلية الآداب والعلوم الإنسانية ظهر المهراز بفاس، وهي يومئذ شعبة حديثة فتية، إذ لم يمر على تأسيسها إلا موسما واحدا. وبعد حصوله على الإجازة التحق بما (...) كان يسمى "سلك تكوين المكونين"، حيث تخرج أستاذا جامعيا، اشتغل في البداية بكلية الآداب والعلوم الإنسانية بالمحمدية في الفترة (1987_ 1994)، ثم انتقل إلى كلية الآداب والعلوم الإنسانية بمكناس، وهنا بدأت رسالته التربوية تزدهر وتتنوع وتلقي بثمراتها على كل المؤسسات (مساجد، جمعيات، ملتقيات، مناسبات...).  حاصل على دكتوراه الدولة في الدراسـات الإسـلامية، تخصص أصول الفقه، من جامعة الحسن الثاني كلية الآداب بالمحمدية.  حاصل على دبلوم الدراسات العليا، تخصص أصول الفقه من جامعة محمد الخامس، كلية الآداب، الرباط.  حاصل على دبلوم الدراسات الجامعية العليا (نظام تكوين المكونين)، الماجستير في الدراسات الإسلامية، ¬ من جامعة محمد الخامس، كلية الآداب، -الرباط.  عضو المجلس العلمي الأعلى.  رئيس المجلس العلمي المحلي، مكناس.  عضو مؤسس لمعهد الدراسات المصطلحية، التابع لكلية الآداب والعلوم الإنسانية بجامعة محمد بن عبد الله، فاس.  عضو رابطة الأدب الإسلامي العالمية.  رئيس سابق لشعبة الدراسات الإسلامية بكلية الآداب، جامعة مولاي إسماعيل بمكناس.  أستاذ زائر بدار الحديث الحسنية للدراسات الإسلامية العليا بالرباط.  أستاذ بمركز تكوين الأئمة والمرشدات بوزارة الأوقاف والشؤون الإسلامية بالرباط.  رئيس وحدة "الفتوى والمجتمع ومقاصد الشريعة" بكلية الآداب بمكناس.  رئيس وحدة الدكتوراه: "الاجتهاد المقاصدي: التاريخ والمنهج"، بكلية الآداب بمكناس، وهي أول وحدة للدكتوراه في شعبة الدراسات الإسلامية بالكلية.  أستاذ الفقه وأصوله ومقاصد الشريعة بكلية الآداب بمكناس.  أستاذ كرسي التفسير بالجامع العتيق لمدينة مكناس. . Revue Brochures Educatives مجلة كراسات تربوية (2018). (shrink)